soal MBS

1. Mengapa reformasi pendidikan di Indonesia mengarah pada penerapan MBS apabila dikaitkan dengan otonomi daerah?
2. Salah satu alasan diterapkannya MBS adalah pemberian otonomi yang lebih besar kepada kepala sekolah. Dengan otonomi yang besar kepada kepala sekolah maka sekolah akan lebih inisiatif/ kreatif dalam meningkatkan mutu sekolah. Bagaimanakah cara sekolah memanfaatkan otonomi yang diberikan ini untuk mengembangkan mutu pendidikan?
3. Bagaimanakah sekolah mampu mengimplementasikan MBS untuk peningkatan mutu pendidkan di sekolah?
4. Bagaimanakah sekolah mampu memberdayakan tenaga pendidik dan tenaga kependidikan dalam peningkatan mutu pendidikan di sekolah?
5. Deskripsikan pendekatan PAIKEM dapat mendukung pelaksanaan pembelajaran yang bermutu di kelas?


1. Mengubah manajemen berbasis pusat menjadi manajemen berbasis sekolah merupakan proses yang panjang dan melibatkan banyak pihak. Perubahan ini memerlukan penyesuaian-penyesuaian, baik sistem atau struktur, kultur, maupun figur, dengan tuntutan-tuntutan baru manajemen pendidikan. Oleh karena itu, kita tidak bermimpi bahwa perubahan ini akan berlangsung sekali jadi dengan hasil yang langsung baik. Dengan demikian, fleksibilitas, eksperimentasi, dan cara berpikir komprehensif yang menghasilkan kemungkinan-kemungkinan baru dalam penyelenggaraan manajemen berbasis sekolah perlu didorong. Dengan kata lain, sistem manajemen pendidikan yang sentralistis telah terbukti tidak membawa kemajuan yang berarti bagi peningkatan kualitas pendidikan pada umumnya. Seiring dengan bergulirnya era otonomi daerah, terbukalah peluang untuk melakukan reorientasi paradigma pendidikan menuju ke arah desentralisasi system pengelolaan pendidikan. Peluang tersebut semakin tampak nyata setelah dikeluarkannya kebijakan mengenai otonomi pendidikan melalui strategi pemberlakuan manajemen berbasis sekolah (MBS). Kebijakan MBS bukan sekedar mengubah pendekatan sistem pengelolaan sekolah dari yang sentralistis ke desentralistis, tetapi lebih dari itu melalui MBS diyakini akan muncul kemandirian sekolah. Perubahan dalam manajemen pendidikan disebabkan oleh lemahnya pola lama manajemen pendidikan nasional yang selama ini bersifat sentralistik. Otonomi daerah telah mendorong dilakukannya penyesuaian diri dari pola lama menuju pola baru manajemen pendidikan masa depan yang lebih bernuansa otonomi dan yang lebih demokratis. Kebijakan ini diterapkan pemerintah dalam kerangka meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Salah satu bentuk kebijakan itu adalah perubahan dalam manajemen pendidikan. Terdapat perbedaan yang mendasar antara pola lama dengan pola baru manajemen pendidikan. Pada pola lama manajemen pendidikan, tugas dan fungsi
sekolah lebih pada melaksanakan program daripada mengambil inisiatif merumuskan dan melaksanakan program peningkatan mutu yang dibuat sendiri oleh sekolah. Sementara itu, pada pola baru manajemen pendidikan sekolah memiliki wewenang lebih besar dalam pengelolaan lembaganya, pengambilan keputusan dilakukan secara partisipatif dan partsisipasi masyarakat makin besar,
sekolah lebih luwes dalam mengelola lembaganya, pendekatan profesionalisme lebih diutamakan daripada pendekatan birokrasi, pengelolaan sekolah lebih desentralistik, perubahan sekolah lebih didorong oleh motivasi-diri sekolah daripada diatur dari luar sekolah, regulasi pendidikan lebih sederhana, peranan pusat bergeser dari mengontrol menjadi mempengaruhi dan dari mengarahkan ke memfasilitasi, dari menghindari resiko menjadi mengolah resiko, penggunaan uang lebih efisien karena sisa anggaran tahun ini dapat digunakan untuk anggaran tahun depan (efficiency-based budgeting), lebih mengutamakan teamwork, informasi terbagi ke semua warga sekolah, lebih mengutamakan pemberdayaan, dan struktur organisasi lebih datar sehingga lebih efisien.


2. Dalam Pasal 12 ayat 1 PP 28 tahun 1990 bahwa : ”Kepala sekolah bertanggung jawab atas penyelenggaraan kegiatan pendidikan, administrasi sekolah, pembinaan tenaga kependidikan lainnya, dan pendayagunaan serta pemeliharaan sasarana dan prasarana”. Maka kepala sekolah merupakan salah satu komponen pendidikan yang paling berperan dalam meningkatkan kualitas pendidikan maka dalam tinjauan kinerja kepala sekolah perlunya adanya pemikiran tentang upaya-upaya strategis peningkatan mutu pendidikan khususnya pada jejang sekolah dasar. Otonomi dapat diartikan sebagai kemandirian yaitu kemandirian dalam mengatur dan mengurus dirinya sendiri (pengelolaan mandiri). Dalam hal prinsip pengelolaan mandiri dibedakan dari pandangan yang menganggap sekolah hanya sebagai satuan organisasi pelaksana yang hanya melaksanakan segala sesuatu berdasarkan pengarahan, petunjuk, dan instruksi dari atas atau dari luar. Kemandirian dalam program dan pendanaan merupakan tolok ukur utama kemandirian sekolah. Istilah otonomi juga sama dengan istilah “swa”, misalnya
swasembada, swakelola, swadana, swakarya, dan swalayan. Jadi otonomi sekolah
adalah kewenangan sekolah untuk mengatur dan mengurus kepentingan warga sekolah menurut prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi warga sekolah sesuai dengan peraturan perundang-undangan pendidikan nasional yang berlaku. Tentu saja kemandirian yang dimaksud harus didukung oleh sejumlah kemampuan,yaitu kemampuan mengambil keputusan yang terbaik, kemampuan berdemokrasi/menghargai perbedaan pendapat, kemampuan memobilisasi sumber daya, kemampuan memilih cara pelaksanaan yang terbaik, kemampuan berkomunikasi dengan cara yang efektif, kemampuan memecahkan persoalan-persoalan sekolah, kemampuan adaptif dan antisipatif, kemampuan bersinergi dan berkolaborasi, serta kemampuan memenuhi kebutuhannya sendiri. Fleksibilitas dapat diartikan sebagai keluwesan-keluwesan yang diberikan kepada sekolah untuk mengelola, memanfaatkan, dan memberdayakan sumber daya sekolah seoptimal mungkin untuk meningkatkan mutu sekolah. Dengan keluwesan sekolah yang lebih besar, sekolah akan lebih lincah dan tidak harusmenunggu arahan dari atasannya untuk mengelola, memanfaatkan, dan memberdayakan sumber daya. Peningkatan partisipasi yang dimaksud adalah penciptaan lingkungan yang terbuka dan demokratik. Warga sekolah (guru, siswa, karyawan) dan masyarakat (orang tua siswa, tokoh masyarakat, ilmuwan, usahawan, dan sebagainya) didorong untuk terlibat secara langsung dalam penyelenggaraan pendidikan, mulai dari pengambilan keputusan, pelaksanaan, dan evaluasi pendidikan yang diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan. Hal inidilandasi oleh keyakinan bahwa jika seseorang dilibatkan (berpartisipasi) dalam penyelenggaraan pendidikan, maka yang bersangkutan akan mempunyai “rasamemiliki” terhadap sekolah, sehingga yang bersangkutan juga akan bertanggungjawab dan berdedikasi dalam mencapai tujuan sekolah. Singkatnya,makin besar tingkat partisipasi, makin besar pula rasa memiliki; makin besar rasa memiliki, makin besar pula rasa tanggungjawab, dan makin besar rasa tanggungjawab, makin besar pula dedikasinya. Tentu saja pelibatan warga sekolah dalam penyelenggaraan sekolah harus mempertimbangkan keahlian, batas kewenangan, dan relevansinya dengan tujuan partisipasi. maka sekolah memiliki kewenangan(kemandirian) lebih besar dalam mengelola sekolahnya (menetapkan sasaran peningkatan mutu, menyusun rencana peningkatan mutu, melaksanakan rencana peningkatan mutu, dan melakukan evaluasi pelaksanaan peningkatan mutu),memiliki fleksibilitas pengelolaan sumber daya sekolah, dan memiliki partisipasi yang lebih besar dari kelompok-kelompok yang berkepentingan dengan sekolah. Menurut Nurkholis (2003:52) terdapat empat prinsip untuk mengelola sekolah dengan menggunakan MBS, yaitu prinsip ekuifinalitas, prinsip desentralisasi, prinsip sistem pengelolaan mandiri, dan prinsip inisiatif sumber daya manusia


3. Nurkholis (2003:132) mengemukakan sembilan strategi keberhasilan implementasi MBS. Pertama, sekolah harus memiliki otonomi terhadap empat hal, yaitu dimilikinya otonomi dalam kekuasaan dan kewenangan, pengembangan
pengetahuan dan ketrampilan secara berkesinambungan, akses informasi ke segala bagian, serta pemberian penghargaan kepada setiap pihak yang berhasil. Mulyasa (2005: 41) menyatakan bahwa salah satu bentuk otonomi sekolah adalah kebijakan pengembangan kurikulum yang mengacu kepada standar kompetensi, kompetensi dasar, dan standar isi, serta pembelajaran beserta sistem evaluasinya, sepenuhnya menjadi wewenang sekolah, yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa dan masyarakat yang dilakukan secara fleksibel. Dengan demikian, otonomi sekolah yang dilakukan secara benar dalam kerangka implementasi MBS diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan di sekolah. Kedua, adanya peran serta masyarakat secara aktif dalam hal pembiayaan, proses pengambilan keputusan terhadap kurikulum dan pembelajaran dan non- pembelajaran. Menurutnya, sekolah harus lebih banyak mengajak lingkungan dalam mengelola sekolah karena bagaimanapun sekolah adalah bagian dari masyarakat secara luas. Wujud dari partisipasi masyarakat dan orang tua siswa bukan hanya sebatas dalam bantuan dana, tetapi lebih dari itu dalam memikirkan peningkatan kualitas sekolah. Ketiga, adanya kepemimpinan sekolah yang kuat sehingga mampu menggerakkan dan mendayagunakan setiap sumber daya sekolah secara efektif. Kepala sekolah harus menjadi sumber inspirasi atas pembangunan dan pengembangan sekolah secara umum. Dalam MBS kepala sekolah berperan sebagai designer, motivator, fasilitator, dan liaison. Oleh karena itu, pengangkatan kepala sekolah harus didasarkan atas kemampuan manajerial dan kepemimpinan, dan bukan lagi didasarkan atas jenjang kepangkatan. Menurut Mulyasa (2005:98), Kepala Sekolah merupakan “sosok kunci” (the key person) keberhasilan peningkatan kualitas pendidikan di sekolah dalam kerangka implementasi MBS. Oleh karena itu, dalam implementasi MBS kepala sekolah harus memiliki visi, misi, dan wawasan yang luas tentang sekolah yang efektif serta kemampuan profesional dalam mewujudkannya melalui perencanaan, kepemimpinan, manajerial, dan supervisi pendidikan. Kepala sekolah juga dituntut untuk menjalin kerjasama yang harmonis dengan berbagai pihak yang terkait dengan program pendidikan di sekolah. Singkatnya, dalam implementasi MBS, kepala sekolah harus mempu berperan sebagai educator, manajer, administrator, supervisor, leader, innovator dan motivator. Keempat, adanya proses pengambilan keputusan yang demokratis dalam kehidupan dewan sekolah yang efektif. Dalam pengambilan keputusan kepala sekolah harus mengembangkan iklim demokratis dan memperhatikan aspirasi dari bawah. Konsumen yang harus dilayani kepala sekolah adalah murid dan orangtuanya, serta masyarakat dan para guru. Kelima, semua pihak harus memahami peran dan tanggung jawabnya secara sungguh-sungguh. Untuk bisa memahami peran dan tanggung jawabnya masing-masing harus ada sosialisasi tentang konsep MBS. Keenam, adanya panduan (guidelines) dari Departeman Pendidikan terkait sehingga mampu mendorong proses pendidikan di sekolah secara efisien dan efektif. Dengan dasar hukum pelaksanaan MBS yang tertuang adalam UU No. 25 Tahun 2000, dan UU No. 20 Tahun 2003, Departemen Pendidikan diharapkan memberikan panduan sebagai rambu-rambu dalam pelaksanaan MBS yang sifatnya tidak mengekang dan membelenggu sekolah. Ketujuh, sekolah harus transparan dan akuntabel yang minimal diwujudkan dalam laporan pertanggungjawaban tahunan. Akuntabilitas sebagai bentuk pertanggung jawaban sekolah terhadap semua stakeholder. Untuk itu, sekolah harus dikelola secara transparan, demokratis, dan terbuka terhadap segala bidang yang dijalankan dan kepada setiap pihak terkait. Kedelapan, penerapan MBS harus diarahkan untuk pencapaian kinerja sekolah, khususnya pada peningkatan prestasi belajar siswa. Kesembilan, implementasi diawali dengan sosialisasi konsep MBS, identifikasi peran masing-masing, pembangunan kelembagaan (capacity building), pengadaan pelatihan-pelatihan terhadap peran barunya, implementasi pada prosespembelajaran, monitoring dan evaluasi, serta melakukan perbaikan-perbaikan. Menurut Nurkholis (2003:264), ada enam faktor pendukung keberhasilan implementasi MBS. Keenamnya mencakup: political will, finansial, sumber daya manusia, budaya sekolah, kepemimpinan, dan keorganisasian. Sumber daya manusia merupakan faktor yang sangat penting dalam mendukung keberhasilan implementasi MBS. Ketersedian sumber daya manusia yang mendukung implementasi MBS belum cukup. Faktor budaya sekolah rata-rata belum bisa mendukung kesuksesan implementasi MBS. Perubahan dari budaya sekolah yang telah lama terbentuk dengan manajemen pendidikan yang sentralistik menuju manajemen pendidikan yang sentralistik masih sulit dilaksanakan. Budaya yang hanya melaksanakan apa yang ditetapkan pusat masih melekat pada sebagian besar sekolah. Masih banyak warga sekolah yang tidak perduli terhadap kemajuan sekolahnya. Oleh karena itu, perlu dibangun budaya sekolah yang mendukung implementasi MBS, seperti budaya untuk maju, bekerja keras, inovatif, dan sebagainya untuk mencapai peningkatan mutu sekolah. Kepemimpinan dan organisasi yang efektif merupakan faktor penting lainnya untuk keberhasilan implementasi MBS. Kepemimpinan yang efektif tercapai apabila kepala sekolah memiliki kemampuan profesional di bidangnya, memiliki bakat atau sifat, serta memahami kondisi lingkungan sekolah dalam menerapkan kepemimpinannya. Kepala sekolah yang efektif adalah kepala sekolah yang mampu berperan sebagai educator, manajer, administrator, supervisor, leader, innovator dan motivator. Dari segi indikator aspek peningkatan mutu, keberhasilan implementasi MBS apat dilihat dari meningkatnya prestasi akademik maupun nonakademik Sedangkan indikator tata layanan pendidikan ditunjukkan oleh sejauh mana peningkatan layanan pendidikan di sekolah itu terjadi. Layanan yang lebih baik kepada siswa melalui pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa dan kondisi sekolah, akan menyebabkan proses pembelajaran akan menjadi lebih efektif, serta siswa pun menjadi lebih aktif dan kreatif karena mereka berada dalam lingkungan belajar yang menyenangkan. Tata layanan pendidikan yang berkualitas mengakibatkan prestasi siswa juga meningkat, baik dari aspek akademik maupun nonakademik. Dampak positif lainnya dari tata layanan pendidikan yang berkualitas ialah menurunnya jumlah siswa mengulang kelas atau yang drop-out. Menurut Wohlstetter dan Mohrman, dkk. (1997), terdapat empat kewenangan (otonomi) dan tiga prasyarat yang bersifat organisasional yang seharusnya dimiliki sekolah dalam mengimplementasikan MBS. Hal itu berkaitan dengan: (1) kekuasaan (power) untuk mengambil keputusan, (2) pengetahuan dan keterampilan, termasuk untuk mengambil keputusan yang baik dan pengelolaan secara profesional, (3) informasi yang diperlukan oleh sekolah untuk mengambil keputusan, (4) penghargaan atas prestasi (reward), (5) panduan instruksional (pembelajaran), seperti rumusan visi dan misi sekolah yang menfokuskan pada peningkatan mutu pembelajaran, (6) kepemimpinan yang mengupayakan kekompakan (kohesif) dan fokus pada upaya perbaikan atau perubahan, serta (7) sumber daya yang mendukung. penerapan MBS di sekolah juga hendaknya memperhatikan karakteristik dari MBS, baik dilihat dari aspek input, proses dan output. Pemahaman terhadap prinsip MBS dan karaketeristik MBS akan membawa sekolah kepada penerapan MBS yang lebih baik. Pada akhirnya mutu pendidikan yang diharapkan dapat tercapai dan dipertanggungjawabkan, karena pelaksanaannya dilakukan secara partisipatif, transparan, dan akuntabel Indikator-indikator tersebut dapat dilihat dari 3 pilar kebijakan pendidikan nasional yaitu pemerataan dan peningkatan akses, peningkatan mutu dan daya saing, serta tata layana pendidikan yang lebih baik. Berdasarkan ketiga pilar tersebut, indikator-indikator keberhasilan implementasi MBS dapat dilihat dari semakin meningkat dan membaiknya: (1) jumlah siswa yang mendapat layanan pendidikan, (2) kualitas layanan pendidikan (seperti pembelajaran), yang berdampak pada peningkatan prestasi akademik dan non akademik siswa dan jumlah siswa yang tingkat tinggal kelas menurun, (4) produktivitas sekolah (efektivitas dan efisiensi penggunaan sumber daya), (5) relevansi pendidikan, (6) keadilan dalam penyelenggaraan pendidikan, (7) partisipasi orang tua dan masyarakat dalam pengambilan keputusan, (8) iklim dan budaya kerja sekolah, (9) kesejahteraan guru dan staf sekolah, serta (10); demokratisasi dalam penyelenggaraan pendidikan.

4. Profesionalisme guru merupakan tujuan dari pembinaan ketenagaan untuk dapat menjawab segala tantangan dan perubahan sosial yang terjadi. Secara teoretis, karakteristik profesi meliputi (1) kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan akademik, (2) memiliki pengetahuan khusus, (3) memiliki pengetahuan praktis yang langsung dapat digunakan oleh orang lain, (4) memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan, (5) memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri, dan (6) altruisme yaitu mementingkan kepentingan orang lain, serta (7) memiliki etik. Menurut Undang-undang RI nomor 20 Tahun 2003, Tenaga Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam penyelenggaraan pendidikan. Pendidik mempunyai dua arti, yaitu arti yang luas dan arti yang sempit. Dalam arti luas, seorang pendidik adalah semua orang yang berkewajiban membina peserta didik. Dalam arti sempit, pendidik adala orang yang dengan sengaja dipersiapkan menjadi guru atau dosen. Pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbing-an dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi. Pendidik bertugas menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis. Untuk itu, pendidik harus memiliki komitmen profesional untuk meningkatkan mutu pendidikan. Sebagai pendidik ia harus memberi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan, sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan. Tugasnya ialah melaksanakan pengawasan dan pelayanan teknis untuk menunjang proses pendidikan pada suatu satuan pendidikan. Seperti halnya tenaga pendidik, tenaga kependidikan juga berkewajiban untuk membantu menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis. Ia pun harus harus dapat menjadi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan, sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Guru dan dosen adalah jabatan profesional, sebab mereka mendapatkan tujangan prefoseional. Untuk memperkuat keprofesionalitasannya, seorang pendidik (Pidarta, 1997) perlu: (1) memiliki sikap suka belajar, (2) mengetahui cara belajar, (3) memiliki rasa percaya diri, (4) mencintai prestasi tinggi, (5) memiliki etos kerja produktif dan kreatif, serta (6) puas terhadap kesuksesan yang dicapai dan berusaha meningkatkannyaSeorang pendidik harus senantiasa mengembangkan kinerjanya secara konsisten dan berkelanjutan mengingat peranannya sebagai: (1) manajer pendidikan atau pengorganisasi kurikulum, (2) fasilitator pendidikan, (3) pelaksana pendidikan, (4) pembimbing atau supervisor para siswa, (5) penegak disiplin siswa, (6) model perilaku yang akan ditiru siswa, (7) konselor, (8) evaluator, (9) petugas tata usaha kelas, (10) komunikator dengan orang tua siswa dan masyarakat, (11) pengajar untuk meningkatkan profesi secara berkelanjutan, serta anggota profesi pendidikan. (Pidarta, 1997). Pemderdayaan itu dapat dilakukan melalui peningkatan moral, etika kerja, motivasi, jaminan sosial, sikap, disiplin, kesehatan, kesempatan berprestasi dan berkarier, lingkungan dan suasana kerja, hubungan antarpersonal di sekolah, penguasaan teknologi berbasis IT, kepuasan kerja, kebijakan pemerintah, besarnya pendapatan, serta sarana untuk berkembang. pada dasarnya upaya memberdayakan kinerja tenaga pendidik dalam konteks MBS adalah melalui koodinasi dan komunikasi. Koordinasi yang dilakukan kepala sekolah dengan para guru dan masyarakat dapat secara vertikal, horisontal, fungsional dan diagonal. Koordinasi dapat juga dilakukan secara internal dan eksternal, dan secara terus menerus sebagai langkah konsolidasi dalam memperkuat kelembagaan untuk mencapai tujuan. Contohnya, mengadakan pertemuan informal dengan para pejabat, mengadakan rapat baik rapat koordinasi antara kepala sekolah dengan guru, dengan komite sekolah, maupun dengan orangtua siswa. Pada dasarnya ada tiga kegiatan penting yang diperlukan pendidik untuk meningkatkan kualitas sehingga dapat meningkatkan pangkatnya sampai pada jenjang kepangkatan tertinggi. Pertama, memperbanyak tukar pikiran tentang hal-hal yang berkaitan dengan pengalaman mengembangkan materi pembelajaran dan berinteraksi dengan peserta didik. Tukar informasi ini bisa dilakukan melalui KKG dan kegiatan ilmiah dengan topik bersifat aplikatif. Kedua, melakukan penelitian misalnya melalui Penelitian Tindakan (Action Research) dan sosialisasi hasil penelitian dalam pertemuan ilmiah. Ketiga, membiasakan diri mengkomunikasikan hasil penelitian yang dilakukan melalui media cetak agar dapat diakses secara luas. Dalam kaitannya dengan MBS, faktor-faktor tersebut apabila dikelola dengan manajemen berbasis masyarakat dan sekolah akan dapat memberikan peluang untuk mencapai produktivitas yang tinggi. Oleh sebab itu, untuk mendorong sekolah yang produktif, efektif dan efisien, pemberdayaan kinerja tenaga kependidikan harus selalu diperhatikan.

5. Pembelajaran adalah usaha sadar dari seorang guru untuk membelajarkan peserta didiknya (mengarahkan interaksi peserta didik dengan sumber belajar lainnya) dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan. Pembelajaran merupakan salah satu unsur penentu baik tidaknya lulusan yang dihasilkan oleh suatu sistem pendidikan yang diibaratkan sebagai jantung dari keseluruhan proses pembelajaran. Pembelajaran yang baik cenderung menghasilkan lulusan dengan hasil belajar yang baik pula. PAIKEM adalah sebuah istilah untuk menggambarkan sebuah proses pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan. Disebut demikian karena pembelajaran ini dirancang agar mengaktifkan peserta didik, menumbuhkan inovasi-inovasi baru, mengembangkan kreativitas sehingga proses pembelajaran efektif dalam suasana menyenangkan. Pembelajaran aktif dimaksudkan bahwa dalam proses pembelajaran guru harus menciptakan suasana sedemikian rupa sehingga peserta didik aktif bertanya, mempertanyakan, dan mengemukakan gagasan. Belajar memang merupakan suatu proses aktif dari si pembelajar dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang hanya menerima kucuran informasi atau pengetahuan dari guru belaka. Jika pembelajaran tidak memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berperan aktif, maka pembelajaran tersebut bertentangan dengan hakikat belajar. Peran aktif dari peserta didik sangat penting dalam rangka pembentukan generasi yang kreatif, yang mampu menghasilkan sesuatu untuk kepentingan dirinya dan orang lain. Aktif di sini bersifat fisik maupun mental. Artinya, aktif dalam mengemukakan penalaran (alasan), menemukan kaitan yang satu dengan yang lain, mengkomunikasikan ide/gagasan, mengemukakan bentuk representasi yang tepat, dan menggunakan semua itu untuk memecahkan masalah. Pembelajaran inovasi dimaksudkan agar guru menciptakan suatu kegiatan belajar yang berbeda yaitu dengan penemuan-penemuan baru tentang pembelajran sehingga siswa diberikan pengetahuan yang baru. Pembelajaran kreatif dimaksudkan agar guru menciptakan kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi berbagai tingkat kemampuan peserta didik, juga siswa dapat menjadi kreatif dalam proses pembelajarannya. Artinya, siswa kreatif dalam memahami masalah, menemukan ide yang terkait, mempresentasikan dalam bentuk lain yang lebih mudah diterima, dan menemukan kesenjangan yang harus diisi untuk memecahkan masalah. Pembelajaran menyenangkan adalah suatu pembelajaran yang mempunyai suasana yang mengasyikkan sehingga perhatian peserta didik terpusat secara penuh pada belajar sehingga waktu curah perhatiannya (“time on task”) tinggi. Menurut hasil penelitian, tingginya waktu curah perhatian terbukti meningkatkan hasil belajar. Keadaan aktif dan menyenangkan tidaklah cukup jika proses pembelajaran tidak efektif. Maksudnya, tidak menghasilkan apa yang harus dikuasai peserta didik (kompetensi) setelah proses pembelajaran berlangsung, sebab pembelajaran memiliki sejumlah tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Jika pembelajaran hanya aktif dan menyenangkan tetapi tidak efektif, maka pembelajaran tersebut tak ubahnya seperti bermain. Jadi, efektif artinya berhasil mencapai tujuan sebagaimana yang diharapkan. Pembelajaran efektif hanya dapat terjadi apabila guru mampu berkomunikasi secara efektif. Hunt (1999:62) menyatakan bahwa terdapat 4 unsur pokok dalam komunikasi yaitu pesan, sasaran komunikasi, sumber, dan media. Pesan adalah bahan ajar yang akan disampaikan, instruksi-instruksi untuk pelaksanaan proses pembelajaran, tugas-tugas, dan rencana-renanca kegiatan lainnya. Sasaran adalah siswa. Sumber pesan adalah guru, dan media komunikasinya adalah bahasa, simbol, atau alat pembelajaran yang digunakan untuk menyampaikan pesan. Dalam konteks pembelajaran aktif, guru bukan sumber utama dalam pembelajaran, melainkan lebih sebagai fasilitator yang mengantarkan siswa untuk mencapai kompetensinya dengan menggunakan berbagai sumber yang ada, dengan menggunakan komunikasi yang efektif, baik secara verbal maupun non verbal. Pada pendekatan PAIKEM, peran guru sangat penting. Guru dapat berfungsi sebagai fasilitator, motivator, dan pencipta suasana yang aktif, kreatif, efektif dan juga menyenangkan. Guru aktif memantau kegiatan belajar siswa, memberi umpan balik, mengajukan pertanyaan yang menantang, mempertanyakan gagasan siswa. Jika kondisi ini terjadi, maka siswa akan bisa menjadi aktif. Artinya, siswa dapat secara aktif membangun konsep, bertanya, bekerja, terlibat, dan berpartisipasi, menemukan dan memecahkan masalah, mengemukakan gagasan dan mempertanyakan gagasan. Di samping itu, guru harus kreatif, artinya guru dapat mengembangkan kegiatan yang menarik dan beragam, membuat alat bantu belajar, memanfaatkan lingkungan, mengelola kelas dan sumber belajar untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan. Guru harus mengembangkan suatu proses pembelajaran yang efektif, yaitu pembelajaran yang dilakukan untuk mencapai tujuan pembelajaran yaitu terapainya kompetensi siswa. Pembelajaran menyenangkan adalah kegiatan belajar yang menarik, menantang, meningkatkan motivasi peserta didik, mendapatkan pengalaman secara langsung, meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah, serta tidak membuat peserta didik takut. Peserta didik senang belajar berarti mengkondisikan peserta didik untuk berani mencoba/berbuat, berani bertanya, berani mengemukakan pendapat/ gagasan, berani mempertanyakan gagasan orang lain, sebagaimana empat pilar pendidikan yang dicanangkan UNESCO. Menurut UNESCO, pembelajaran harus berorientasi pada “learning to know, learning to do, learning to be dan learning to live together”. Pembelajaran yang menyenangkan bukan semata-mata pembelajaran yang menjadikan siswa tertawa terbahak-bahak, melainkan sebuah pembelajaran yang di dalamnya terdapat kohesi yang kuat antara guru dan peserta didik dalam suasana yang sama sekali tidak ada tekanan, baik fisik maupun psikologis. Jika pembelajaran berada dalam kondisi tekanan, maka akan mengerdilkan pikiran siswa, sedangkan kebebasan apapun wujudnya akan dapat mendorong terciptanya iklim pembelajaran (learning climate) yang kondusif. PAIKEM mengambarkan: (a) keterlibatan peserta didik dalam berbagai kegiatan yang mengembangkan pemahaman dan kemampuan mereka dengan penekanan pada belajar melalui berbuat; (b) penggunaan berbagai alat bantu dan berbagai cara dalam membangkitkan semangat, termasuk menggunakan lingkungan sebagai sumber belajar untuk menjadikan pembelajaran menarik, menyenangkan, dan cocok bagi peserta didik; (c) pengaturan kelas yang menyediakan buku-buku dan bahan belajar yang menarik dan ‘pojok baca’; (d) penerapan strategi pembelajaran yang lebih kooperatif dan interaktif, termasuk cara belajar kelompok; (e) pemicuan peserta didik untuk menemukan sendiri cara memecahkan suatu masalah, mengungkapkan gagasan, dan menciptakan lingkungan sekolah. Keberhasilan pelaksanaan PAIKEM di sekolah dipengaruhi oleh berbagai komponen, di antaranya: guru, kepala sekolah, orang tua siswa, komite sekolah, masyarakat, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Departemen Pendidikan Nasional. Keseluruhan komponen pendukung tersebut mempunyai karakteristik yang berbeda berdasarkan tugas dan fungsinya, akan tetapi antarpelbagai komponen itu memiliki keterkaitan yang sangat erat. Artinya, dukungan mereka merupakan dukungan integral yang seharusnya dilakukan agar peningkatan mutu pembelajaran di sekolah dapat tercapai.

manajemen berbasis sekolah

PERANAN KEPALA SEKOLAH DALAM PEMBELAJARAN
LIFE SKILL DI SEKOLAH DASAR
MAKALAH

Diajukan untuk memenuhi tagihan tugas individu mata kuliah Life Skill
Yang dibimbing Drs. Alben Ambarita, M.Pd.



Disusun oleh
DONA IRAWAN
0613053020













S-1 PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR UPP METRO
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2009

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penyusun panjatkan kehadirat Allah SWT, karena atas segala limpahan rahmat dan pertolongan-Nya, akhirnya penulis dapat menyelesaikan makalah ini. Makalah ini disusun guna memenuhi tugas Mata kuliah life skill.
Dalam menyelesaikan makalah ini tidak lepas dari bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini izinkan penyusun untuk menyampaikan ucapan terima kasih kepada Bapak Dra. Alben Ambarita M.Pd, selaku dosen Mata kuliah life skill. Serta seluruh teman-teman yang telah membantu menyelesaikan pembuatan makalah ini terimakasih untuk dukungan dan motivasinya selama ini.
Penyusun menyadari sepenuhnya bahwa dalam penyajian makalah ini jauh dari kesempurnaan. Oleh karena itu, kritik dan saran sangat diharapkan guna.perbaikan penulisan selanjutnya. Akhirnya semoga makalah ini dapat bermanfaat khususnya bagi penyusun, umumnya bagi pembaca.


Metro, 25 Mei 2009
Penyusun

Dona Irawan



BAB I
PENDAHULUAN


A. Latar Belakang

Dalam pengemabangan life skill sejak usia SD, tak ada salahnya bila seorang guru memulai dengan memilah-milah beberapa pertanyaan. Pertama, kemampuan apa yang relevan dipelajari anak di sekolah, atau kemampuan apa yang anak harus kuasai setelah menyelesaikan satuan program belajar tertentu. Kedua, bahan ajar apa yang harus dipakai sehingga ada jaminan setelah menggunakan bahan ajar itu si anak akan menguasai kemampuan tersebut. Ketiga, kegiatan dan pengalaman belajar seperti apa yang dialami sendiri oleh anak sehingga ia terpacu mempelajari hal-hal yang perlu dikuasai. Keempat, adalah fasilitas, alat, dan sumber belajar bagaimana yang perlu disediakan untuk mendukung kepemilikan kemampuan-kemampuan yang diinginkan tersebut. Dengan peran demikian, maka tak ada alasan bagi guru bersama kepala sekolah untuk tidak menjadikan sekolah sebagai a place for better learning. Karena, dalam jenjang berikutnya selain sekolah tetap melayani program-program akademiknya, sekolah harus mampu menyediakan program pembelajaran yang dapat memberikan jaminan kepemilikkan “life skills” yang diorientasikan pada penguasaan “specific occuvational skills“. Kemampuan tersebut diperlukan oleh setiap anak sekolah (Satori, Djam’an).
Proses pembelajaran berpusat pada anak dengan orientasi pada ketrampilan tampaknya tak berjalan mulus kala itu. Salah satu penyebabnya tak lain adalah kurikulum 1994 yang dipandang padat isi, dan orientasinyapun lebih berpusat pada guru. Anak lebih diposisikan sebagai pendengar setia ceramah guru, namun dituntut bisa memahami. Aspek motorik anak seolah benar-benar terisolasi, karena cuma dijejali beragam teori saja. “Sebenarnya aspek motorik anak sudah mulai terlihat sejak usia dini atau TK, dan itu harus terus dikembangkan ketika mereka memasuki jenjang SD,” kata Endang Supadminingsih, S.P, M.P. Hal ini akan membuat mereka senang, dan wawasannya juga akan berkembang,” terang Isnaini. Namun pengembangan ketrampilan atau life skill pada usia SD semata-mata adalah untuk mendongkrak akademik siswa. Bukan diarahkan pada ketrampilan dengan orientasi hasil yang segera dapat dipanen. Ketrampilan yang diberikan pun hendaknya ringan dan bersifat rekreatif/menyenangkan.
Oleh karena itu kita perlu menciptakan sekolah sebagai tempat untuk mengembangkan potensi kecakapan untuk hidup (life skills) anak-anak bangsanya dengan cara yang lebih sistematis dan terarah melalui pendidikan formal. Dan tugas sekolah sebagai subsistem pendidikan adalah melaksanakan pendidikan formal untuk mengembangkan potensi kecakapan untuk hidup, sejajar bersama-sama dengan bangsa-bangsa lain.Dewasa ini masalah "life skills" melalui pendidikan formal menjadi aktual lagi untuk dibahas kembali dengan berbagai macam latar belakangnya yang sangat rasional.

B. Tujuan Penulisan Makalah
Adapun tujuan yang ingin dicapai adalah dalam makalah ini adalah:
1. Untuk mengetahui bagaimana gambaran profesionalisme kepemimpinan kepala sekolah
2. Untuk memahami peran kepala sekolah, mengenai tugas-tugasnya.
3. Untuk mengaetahui masalah-masalah yang dihadapi dalam merealisasikan keprofesionalan kepala sekolah untuk mencari sebuah solusi yang arif.
C. Manfaat Penulisan Makalah
1. Dapat mengetahui bagaimana gambaran profesionalisme kepemimpinan kepala sekolah
2. Dapat memahami peran kepala sekolah, mengenai tugas-tugasnya.
3. Dapat mengaetahui masalah-masalah yang dihadapi dalam merealisasikan keprofesionalan kepala sekolah untuk mencari sebuah solusi yang arif.


BAB II
PEMBAHASAN

A. Pengertian life skill
Banyak pendapat dan literatur yang mengemukakan bahwa pengertian kecakapan hidup bukan sekedar keterampilan untuk bekerja (vokasional) tetapi memiliki makna yang lebih luas. WHO (1997) mendefinisikan bahwa kecakapan hidup sebagai keterampilan atau kemampuan untuk dapat beradaptasi dan berperilaku positif, yang memungkinkan seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam kehidupan secara lebih efektif. Kecakapan hidup mencakup lima jenis, yaitu: (1) kecakapan mengenal diri, (2) kecakapan berpikir, (3) kecakapan sosial, (4) kecakapan akademik, dan (5) kecakapan kejuruan. Kata cakap memiliki beberapa arti. Pertama dapat diartikan sebagai pandai atau mahir, kedua sebagai sanggup, dapat atau mampu melakukan sesuatu, dan ketiga sebagai mempunyai kemampuan dan kepandaian untuk mengerjakan sesuatu. Jadi kata kecakapan berarti suatu kepandaian, kemahiran, kesanggupan atau kemampuan yang dimiliki oleh seseorang untuk menyelesaikan sesuatu. Oleh karena itu kecakapan untuk hidup ('life skills') dapat didefinisikan sebagai suatu kepandaian, kemahiran, kesanggupan atau kemampuan yang ada pada diri seseorang untuk menempuh perjalanan hidup atau untuk menjalani kehidupan, mulai dari masa kanak-kanak sampai dengan akhir hayatnya. Seperti diuraikan di atas, potensi untuk dapat mengembangkan kecakapan untuk hidup ini telah ada pada setiap orang sejak ia dilahirkan. Banyak pendapat dan literatur yang mengemukakan bahwa pengertian kecakapan hidup bukan sekedar keterampilan untuk bekerja (vokasional) tetapi memiliki makna yang lebih luas. WHO (1997) mendefinisikan bahwa kecakapan hidup sebagai keterampilan atau kemampuan untuk dapat beradaptasi dan berperilaku positif, yang memungkinkan seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam kehidupan secara lebih efektif. Kecakapan hidup mencakup lima jenis, yaitu: (1) kecakapan mengenal diri, (2) kecakapan berpikir, (3) kecakapan sosial, (4) kecakapan akademik, dan (5) kecakapan kejuruan.
Barrie Hopson dan Scally (1981) mengemukakan bahwa kecakapan hidup merupakan pengembangan diri untuk bertahan hidup, tumbuh, dan berkembang, memiliki kemampuan untuk berkomunikasi dan berhubungan baik secara individu, kelompok maupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Sementara Brolin (1989) mengartikan lebih sederhana yaitu bahwa kecakapan hidup merupakan interaksi dari berbagai pengetahuan dan kecakapan sehingga seseorang mampu hidup mandiri. Pengertian kecakapan hidup tidak semata-mata memiliki kemampuan tertentu (vocational job), namun juga memiliki kemampuan dasar pendukung secara fungsional seperti: membaca, menulis, dan berhitung, merumuskan dan memecahkan masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam kelompok, dan menggunakan teknologi (Dikdasmen, 2002).
Dari pengertian di atas, dapat diartikan bahwa pendidikan kecakapan hidup merupakan kecakapan-kecakapan yang secara praksis dapat membekali peserta didik dalam mengatasi berbagai macam persoalan hidup dan kehidupan. Kecakapan itu menyangkut aspek pengetahuan, sikap yang didalamnya termasuk fisik dan mental, serta kecakapan kejuruan yang berkaitan dengan pengembangan akhlak peserta didik sehingga mampu menghadapi tuntutan dan tantangan hidup dalam kehidupan. Pendidikan kecakapan hidup dapat dilakukan melalui kegiatan intra/ekstrakurikuler untuk mengembangkan potensi peserta didik sesuai dengan karakteristik, emosional, dan spiritual dalam prospek pengembangan diri, yang materinya menyatu pada sejumlah mata pelajaran yang ada. Penentuan isi dan bahan pelajaran kecakapan hidup dikaitkan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan agar peserta didik mengenal dan memiliki bekal dalam menjalankan kehidupan dikemudian hari. Isi dan bahan pelajaran tersebut menyatu dalam mata pelajaran yang terintegrasi sehingga secara struktur tidak berdiri sendiri. Waktu yang diperlukan untuk mengembangkan potensi pada manusia relatif lebih lama dan pada waktu yang diperlukan oleh binatang, karena pada binatang lebih didominasi oleh naluri biologis. Sedangkan pada manusia di samping pengembangan naluri biologis masih diperlukan waktu persiapan yang lebih panjang untuk mengembangkan daya fisik, daya fikir, daya emosi dan daya spiritual yang terpadu menjadi daya kalbu. Kemampuan kecakapan untuk menjalani kehidupan ini pada awalnya berkembang secara alamiah melalui pendidikan informal pada keluarga dan masyarakat. Kemudian secara formal upaya untuk mengembangkan dan memperkuat potensi yang telah ada ini dirancang dengan sistematis ke dalam suatu kurikulum untuk diberikan kepada anak didik melalui pendidikan di sekolah dengan alokasi waktu jam pelajaran tertentu pada setiap minggu, mulai dari Taman Kanak-kanak, Sekolah Dasar, Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama, Sekolah Menengah, sampai dengan Perguruan Tinggi.
Berdasarkan hasil pendidikan informal yang diterima, hasil pengalaman yang diperoleh dan hasil pendidikan formal yang pemah diikuti dengan benar, selama menempuh perjalanan hidup seseorang temyata, bahwa kemampuan kecakapan untuk hidup ini dapat berkembang terus menjadi semakin kuat dan meningkat dalam kearifannya untuk mengarungi samudera kehidupan. Kemajuan ini masih dapat diupayakan untuk meningkat lagi dan akan menampakkan wujudnya dengan sesuatu yang disebut dengan mutu. Dan pengalaman-pengalaman baru yang diperoleh dalam memecahkan berbagai masalah selama mengarungi kehidupan ini akan dapat menempa dan memperkuat kemampuan itu sehingga menjadi suatu mutu kehidupan untuk menghadapi berbagai persoalan kehidupan yang lebih sulit dan semakin rumit. Mutu kehidupan itu pun masih dapat ditingkatkan lagi sampai ke puncaknya. Tingkat kemampuan kecakapan untuk hidup yang tertinggi adalah apabila dalam menempuh perjalanan hidup itu sendiri selalu dilandasi dengan rasa kasih sayang yang tulus kepada sesama. Lalu dijalani dan dihayati dengan penuh kepasrahan dan tawakkal untuk mengikuti aturan Sang Pencipta, dengan cara yang apa adanya, cara yang santun, cara yang ikhlas dan cara yang indah, sebagai suatu seni hidup yang disebut 'The Art of Life*.
B. Pendidikan kecakapan untuk hidup
Menurut konsepnya, kecakapan hidup dapat dibagi menjadi dua jenis utama, yaitu:
a) Kecakapan hidup generik (generic life skill/GLS), dan
b) Kecakapan hidup spesifik (specific life skill/SLS).
Masing-masing jenis kecakapan itu dapat dibagi menjadi sub kecakapan. Kecakapan hidup generik terdiri atas kecakapan personal (personal skill), dan kecakapan sosial (social skill). Kecakapan personal mencakup kecakapan dalam memahami diri (self awareness skill) dan kecakapan berpikir (thinking skill). Kecakapan mengenal diri pada dasarnya merupakan penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, sebagai anggota masyarakat dan warga negara, serta menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki sekaligus sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi lingkungannya. Kecapakan berpikir mencakup antara lain kecakapan mengenali dan menemukan informasi, mengolah, dan mengambil keputusan, serta memecahkan masalah secara kreatif. Sedangkan dalam kecakapan sosial mencakup kecakapan berkomunikasi (communication skill) dan kecakapan bekerjasama (collaboration skill). Kecakapan hidup spesifik adalah kecakapan untuk menghadapi pekerjaan atau keadaan tertentu. Kecakapan ini terdiri dari kecakapan akademik (academic skill) atau kecakapan intelektual, dan kecakapan vokasional (vocational skill). Kecakapan akademik terkait dengan bidang pekerjaan yang lebih memerlukan pemikiran atau kerja intelektual. Kecakapan vokasional terkait dengan bidang pekerjaan yang lebih memerlukan keterampilan motorik. Kecakapan vokasional terbagi atas kecakapan vokasional dasar (basic vocational skill) dan kecakapan vokasional khusus (occupational skill).
Dalam hampir semua kegiatan untuk menjalani kehidupan, persoalan sehari-hari yang dihadapi oleh seseorang pada urnumnya berkisar pada empat persoalan besar yang sangat mendasar sebagai persoalan utama. Keempat persoalan besar itu adalah: pertama persoalan yang berkaitan dengan dirinya sendiri, kedua persoalan yang berkaitan dengan keberadaannya bersama-sama dengan orang lain, ketiga persoalan yang berkaitan dengan keberadaannya di suatu lingkungan alam tertentu, dan keempat persoalan yang berkaitan dengan pekerjaannya, baik yang berkaitan dengan pekerjaan utama yang ditekuni sebagai mata pencaharian maupun pekerjaan yang hanya sekadar sebagai hobi. Agar dapat menghadapi keempat persoalan utama tersebut dengan sebaik-baiknya, diperlukan adanya suatu kecakapan khusus yang minimal harus dapat dikuasai oleh seseorang. Untuk mempersiapkan hal itu secara dini, pada dasarnya perlu diupayakan dengan baik, sekurang-kurangnya empat jenis pendidikan kecakapan untuk hidup yang (Life Skills Education) yang harus dibekalkan kepada para siswa.
Keempat jenis pendidikan kecakapan yang perlu diberikan untuk mempersiapkan anak didik agar dapat memiliki kemampuan untuk menjalani kehidupan atau kemampuan untuk menempuh perjalanan hidup itu, baik melalui pendidikan informal di dalam keluarga dan masyarakat, maupun melalui pendidikan formal di sekolah hendaknya mencakup: 'personal skills education', 'social skills education', 'environmental skills education', dan 'vocational atau occupational skills education'.

a. 'Personal Skills Education' adalah pendidikan kecakapan yang perlu diberikan kepada anak didik agar dapat mengembangkan kemampuan berdialog secara baik dengan diri sendiri untuk mengaktualisasikan jati-dirinya sebagai manusia yang menjadi khalifah atau wakil Sang Pencipta di planet bumi ini.

b. 'Social Skills Education' adalah pendidikan kecakapan yang perlu diberikan kepada anak didik agar dapat mengembangkan kemampuan berdialog untuk bergaul secara baik dengan sesama manusia.

c. 'Environmental Skills Education' adalah pendidikan kecakapan yang perlu diberikan kepada anak didik agar dapat mengembangkan kemampuan berdialog secara baik dengan lingkungan alam sekitamya, untuk menikmati keindahannya dan menjaganya dari kerusakan-kerusakan karena ulahnya sendiri atau oleh manusia lainnya, serta kemampuan untuk menjaga diri dari pengaruh-pengaruhnya.

d. 'Vocational atau Occupational Skills Education' adalah pendidikan kecakapan yang perlu diberikan kepada anak didik agar dapat mengembangkan kemampuan untuk menguasai dan menyenangi jenis pekerjaan tertentu. Jenis pekerjaan tertentu ini bukan hanya merupakan pekerjaan utama yang akan ditekum sebagai mata pencaharian,yaitu menjadi bekal untuk bekerja mencari nafkah yang halal yang merupakan salah satu kewajiban dalam menempuh perjalanan hidupnya di kelak kemudian hari. Jenis pekerjaan tertentu dapat juga merupakan pekerjaan yang hanya sekadar sebagai hobi.
C. Peranan Kepala Sekolah dalam Meningkatkan Kompetensi Guru
Agar proses pendidikan dapat berjalan efektif dan efisien, guru dituntut memiliki kompetensi yang memadai, baik dari segi jenis maupun isinya. Namun, jika kita selami lebih dalam lagi tentang isi yang terkandung dari setiap jenis kompetensi, sebagaimana disampaikan oleh para ahli maupun dalam perspektif kebijakan pemerintah-, kiranya untuk menjadi guru yang kompeten bukan sesuatu yang sederhana, untuk mewujudkan dan meningkatkan kompetensi guru diperlukan upaya yang sungguh-sungguh dan komprehensif. Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui optimalisasi peran kepala sekolah. Idochi Anwar dan Yayat Hidayat Amir (2000) mengemukakan bahwa “ kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru.” Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan di atas.
Menurut Poernomosidi Hadjisarosa (1997 dalam slamet, PH, 2000), kepala sekolah merupakan salah satu sumberdaya sekolah yang disebut sumberdaya manusia jenis manajer (SDM-M) yang memiliki tugas dan fungsi mengkoordinasikan dan menyerasikan sumberdaya manusia jenis pelaksana (SDM-P) melalui sejumlah input manajemen agar SDM-P menggunakan jasanya untuk bercampur tangan dengan sumberdaya selebihnya (SD-slbh), sehingga proses belajar mengajar dapat berlangsung dengan baik untuk menghasilkan output yang diharapkan. Secara umum, karakteristik kepala sekolah tangguh dapat dituliskan sebagai berikut (Slamet, PH,2000) : Kepala sekolah: (a) memiliki wawasan jauh kedepan (visi) dan tahu tindakan apa yang harus dilakukan (misi) serta paham benar tentang cara yang akan ditempuh (strategi); (b) memiliki kemampuan mengkoordinasikan dan menyerasikan seluruh sumberdaya terbatas yang ada untuk mencapai tujuan atau untuk memenuhi kebutuhan sekolah (yang umumnya tak terbatas); (c) memiliki kemampuan mengambil keputusan dengan terampil (cepat, tepat, cekat, dan akurat); (d) memiliki kemampuan memobilisasi sumberdaya yang ada untuk mencapai tujuan dan yang mampu menggugah pengikutnya untuk melakukan hal-hal penting bagi tujuan sekolahnya; (e) memiliki toleransi terhadap perbedaan pada setiap orang dan tidak mencari orang-orang yang mirip dengannya, akan tetapi sama sekali tidak toleran terhadap orang-orang yang meremehkan kualitas, prestasi, standar, dan nilai-nilai; (f) memiliki kemampuan memerangi musuh-musuh kepala sekolah, yaitu ketidakpedulian, kecurigaan, tidak membuat keputusan, mediokrasi, imitasi, arogansi, pemborosan, kaku, dan bermuka dua dalam bersikap dan bertindak.
1. Kepala sekolah menggunakan "pendekatan sistem" sebagai dasar cara berpikir, cara mengelola, dan cara menganalisis kehidupan sekolah. Oleh karena itu, kepala sekolah harus berpikir sistem (bukan unsystem), yaitu berpikir secara benar dan utuh, berpikir secara runtut (tidak meloncat-loncat), berpikir secara holistik (tidak parsial), berpikir multi-inter-lintas disiplin (tidak parosial), berpikir entropis (apa yang diubah pada komponen tertentu akan berpengaruh terhadap komponen-komponen lainnya); berpikir "sebab-akibat" (ingat ciptaan-Nya selalu berpasang-pasangan); berpikir interdipendensi dan integrasi, berpikir eklektif (kuantitatif + kualitatif), dan berpikir sinkretisme.

2. Kepala sekolah memiliki input manajemen yang lengkap dan jelas, yangditunjukkan oleh kelengkapan dan kejelasan dalam tugas (apa yang harus dikerjakan, yang disertai fungsi, kewenangan, tanggungjawab, kewajiban, dan hak), rencana (diskripsi produk yang akan dihasilkan), program (alokasi sumberdaya untuk merealisasikan rencana), ketentuan-ketentuan/limitasi (peraturan perundang-undangan, kualifikasi, spesifikasi, metoda kerja, prosedur kerja, dsb.), pengendalian (tindakan turun tangan), dan memberikan kesan yang baik kepada anak buahnya.
3. Kepala sekolah memahami, menghayati, dan melaksanakan perannya sebagai manajer (mengkoordinasi dan menyerasikan sumberdaya untuk mencapai tujuan), pemimpin (memobilisasi dan memberdayakan sumberdaya manusia), pendidik (mengajak nikmat untuk berubah), wirausahawan (membuat sesuatu bisa terjadi), penyelia (mengarahkan, membimbing dan memberi contoh), pencipta iklim kerja (membuat situasi kehidupan kerja nikmat), pengurus/administrator (mengadminitrasi), pembaharu (memberi nilai tambah), regulator (membuat aturan-aturan sekolah), dan pembangkit motivasi (menyemangatkan). Catatan: manajer tangguh, menurut hasil-hasil penelitian kelas kakap dunia, paling tidak memiliki sejumlah kompetensi seperti berikut. Menurut Enterprising Nation (1995), manajer tangguh memiliki delapan kompetensi, yaitu: (a) people skills, (b) strategic thinker, (c) visionary, (d) flexible and adaptable to change, (e) self-management, (f) team player, (g) ability to solve complex problem and make decisions, and (h) ethical/high personal standards. Sedang American Management Association (1998) menuliskan 18 kompetensi yang harus dimiliki manajer tangguh, yaitu: (a) efficiency orientation, (b) proactivity, (c) concern with impact, (d) diagnostic use of concepts, (e) use of unilateral power, (f) developing others, (g) spontaneity, (h) accurate self-assessment, (i) self-control, (j) stamina and adaptability, (k) perceptual objectivity, (l) positive regard, (m) managing group process, (n) use of sosialized power, (o) self-confidence, (p) conceptualization, (q) logical thought, and (r) use of oral presentation.

4. Kepala sekolah memahami, menghayati, dan melaksanakan dimensi-dimensi tugas (apa), proses (bagaimana), lingkungan, dan keterampilan personal, yang dapat diuraikan sebagai berikut: (a) dimensi tugas terdiri dari: pengembangan kurikulum, manajemen personalia, manajemen kesiswaan, manajemen fasilitas, pengelolaan keuangan, hubungan sekolah-masyarakat, dsb; (b) dimensi proses, meliputi pengambilan keputusan, pengelolaan kelembagaan, pengelolaan program, pengkoordinasian, pemotivasian, pemantauan dan pengevaluasian, dan pengelolaan proses belajar mengajar; (c) dimensi lingkungan meliputi pengelolaan waktu, tempat, sumberdaya, dan kelompok kepentingan; dan (d) dimensi keterampilan personal meliputi organisasi diri, hubungan antar manusia, pembawaan diri, pemecahan masalah, gaya bicara dan gaya menulis (Lipham, 1974; Norton, 1985).

5. Kepala sekolah mampu menciptakan tantangan kinerja sekolah (kesenjangan antara kinerja yang aktual/nyata dan kinerja yang diharapkan). Berangkat dari sini, kemudian dirumuskan sasaran yang akan dicapai oleh sekolah, dilanjutkan dengan memilih fungsi-fungsi yang diperlukan untuk mencapai sasaran, lalu melakukan analisis SWOT (Strength, Weaknes, Opportunity, Threat) untuk menemukan faktor-faktor yang tidak siap (mengandung persoalan), dan mengupayakan langkah-langkah pemecahan persoalan. Sepanjang masih ada persoalan, maka sasaran tidak akan pernah tercapai.

6. Kepala sekolah mengupayakan teamwork yang kompak/kohesif dan cerdas, serta membuat saling terkait dan terikat antar fungsi dan antar warganya, menumbuhkan solidaritas/kerjasama/kolaborasi dan bukan kompetisi sehingga terbentuk iklim kolektifitas yang dapat menjamin kepastian hasil/output sekolah.

7. Kepala sekolah menciptakan situasi yang dapat menumbuhkan kreativitas dan memberikan peluang kepada warganya untuk melakukan eksperimentasi-eksperimentasi untuk menghasilkan kemungkinan-kemungkinan baru, meskipun hasilnya tidak selalu benar (salah). Dengan kata lain, kepala sekolah mendorong warganya untuk mengambil dan mengelola resiko serta melindunginya sekiranya hasilnya salah.

8. Kepala sekolah memiliki kemampuan dan kesanggupan melaksanakan Manajemen Berbasis Sekolah sebagai konsekuensi logis dari pergeseran kebijakan manajemen, yaitu pergeseran dari Manajemen Berbasis Pusat menuju Manajemen Berbasis Sekolah (dalam kerangka otonomi daerah). Untuk lebih jelasnya, lihat Gambar 2 "Pergeseran Kebijakan dari Manajemen Berbasis Pusat menuju Manajemen Berbasis Sekolah" (Slamet PH, 2000).
9. Kepala sekolah memusatkan perhatian pada pengelolaan proses belajar mengajar sebagai kegiatan utamanya, dan memandang kegiatan-kegiatan lain sebagai penunjang/pendukung proses belajar mengajar. Karena itu, pengelolaan proses belajar mengajar dianggap memiliki tingkat kepentingan tertinggi dan kegiatan-kegiatan lainnya dianggap memiliki tingkat kepentingan lebih rendah.

10. Kepala sekolah mampu dan sanggup memberdayakan sekolahnya (Slamet PH, 2000), terutama sumberdaya manusianya melalui pemberian kewenangan, keluwesan, dan sumberdaya.

D. Profesionalisme Kepemimpinan Kepala Sekolah
Kepala sekolah merupakan salah satu komponen pendidikan yang paling berperan dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Untuk itu kepala sekolah harus mengetahui tugas-tugas yang harus ia laksankan. Adapun tugas-tugas dari kepala sekolah seperti yang dikemukakan Wahjosumidjo (2002:97) adalah:
a) Kepala sekolah bekerja dengan dan melalui orang lain.
• Kepala sekolah bertanggung jawab dan mempertanggungjawabkan. Kepala sekola bertindak dan bertanggungjawab atas segala tindakan yang dilakukan oleh bawahan. Perbuatan yang dilakukan oleh para guru, siswa, staf, dan orang tua siswa tidak dapat dilepaskan dari tanggung jawab kepala sekolah
• Dengan waktu dan sumber yang terbatas seorang kepala sekolah harus mampu menghadapi berbagai persoalan.Dengan segala keterbatasan, seorang kepala sekolah harus dapat mengatur pemberian tugas secara cepat serta dapat memprioritaskan bila terjadi konflik antara kepentingan bawahan dengan kepentingan sekolah.
• Kepala sekolah harus berfikir secara analitik dan konsepsional. Kepala sekolah harus dapat memecahkan persoalan melalui satu analisis, kemudian menyelesaikan persoalan dengan satu solusi yang feasible. Serta harus dapat melihatsetiap tugas sebagai satu keseluruhan yang saling berkaitan.
• Kepala sekolah adalah seorang mediator atau juru penengah. Dalam lingkungan sekolah sebagai suatu organisasi di dalamnya terdiri dari manusia yang mempunyai latar belakang yang berbeda-beda yang bisa menimbulkan konflik untuk itu kepala sekolah harus jadi penengah dalam konflik tersebut.
• Kepala sekolah adalah seorang politisi. Kepala sekolah harus dapat membangun hubungan kerja sama melalui pendekatan persuasi dan kesepakatan (compromise). Peran politis kepala sekolah dapat berkembang secara efektif, apabila: (1) dapat dikembangkan prinsip jaringan saling pengertian terhadap kewajiban masing-masing, (2) terbentuknya aliasi atau koalisi, seperti organisasi profesi, OSIS, BP3, dan sebagainya; (3) terciptanya kerjasama (cooperation) dengan berbagai pihak, sehingga aneka macam aktivitas dapat dilaksanakan.
• Kepala sekolah adalah seorang diplomat. Dalam berbagai macam pertemuan kepala sekolah adalah wakil resmi sekolah yang dipimpinnya.
• Kepala sekolah mengambil keputusan-keputusan sulit. Tidak ada satu organisasi pun yang berjalan mulus tanpa problem. Demikian pula sekolah sebagai suatu organisasi tidak luput dari persoalan dn kesulitan-kesulitan. Dan apabila terjadi kesulitan-kesulitan kepala sekolah diharapkan berperan sebagai orang yang dapat menyelesaikan persoalan yang sulit tersebut.
Dalam menjalankan kepemimpinannya, selain harus tahu dan paham tugasnya sebagai pemimpin, yang tak kalah penting dari itu semua seyogyanya kepala sekolah memahami dan mengatahui perannya. Adapun peran-peran kepala sekolah yang menjalankan peranannya sebagai manajer seperti yang diungkapkan oleh Wahjosumidjo (2002:90) adalah: (a)Peranan hubungan antar perseorangan; (b) Peranan informasional; (c) Sebagai pengambil keputusan.

Dari tiga peranan kepala sekolah sebagai manajer tersebut, dapat diuraikan sebagai berikut:
a. Peranan hubungan antar perseorangan
 Figurehead, figurehead berarti lambang dengan pengertian sebagai kepala sekolah sebagai lambang sekolah.
 Kepemimpinan (Leadership). Kepala sekolah adalah pemimpin untuk menggerakkan seluruh sumber daya yang ada di sekolah sehingga dapat melahirkan etos kerja dan peoduktivitas yang tinggi untuk mencapai tujuan.
 Penghubung (liasion). Kepala sekolah menjadi penghubung antara kepentingan kepala sekolah dengan kepentingan lingkungan di luar sekolah. Sedangkan secara internal kepala sekolah menjadi perantara antara guru, staf dan siswa.
b. Peranan informasional
• Sebagai monitor. Kepala sekolah selalu mengadakan pengamatan terhadap lingkungan karena kemungkinan adanya informasi-informasi yang berpengaruh terhadap sekolah.
• Sebagai disseminator. Kepala sekolah bertanggungjawab untuk menyebarluaskan dan memabagi-bagi informasi kepada para guru, staf, dan orang tua murid.
• Spokesman. Kepala sekolah menyabarkan informasi kepada lingkungan di luar yang dianggap perlu.
c. Sebagai pengambil keputusan
• Enterpreneur. Kepala sekolah selalu berusaha memperbaiki penampilan sekolah melalui berbagai macam pemikiran program-program yang baru serta malakukan survey untuk mempelajari berbagai persoalan yang timbul di lingkungan sekolah.
• Orang yang memperhatikan ganguan (Disturbance handler). Kepala sekolah harus mampu mengantisipasi gangguan yang timbul dengan memperhatikan situasi dan ketepatan keputusan yang diambil.
• Orang yang menyediakan segala sumber (A Resource Allocater). Kepala sekolah bertanggungjawab untuk menentukan dan meneliti siapa yang akan memperoleh atau menerima sumber-sumber yang disediakan dan dibagikan.
• A negotiator roles. Kepala sekolah harus mampu untuk mengadakan pembicaraan dan musyawarah dengan pihak luar dalam memnuhi kebutuhan sekolah.
Seperti halnya diungkapkan di muka, banyak faktor penghambat tercapainya kualitas keprofesionalan kepemimpinan kepala sekolah seperti proses pengangkatannya tidak trasnparan, rendahnya mental kepala sekolah yang ditandai dengan kurangnya motivasi dan semangat serta kurangnya disiplin dalam melakukan tugas, dan seringnya datang terlambat, wawasan kepala sekolah yang masih sempit , serta banyak faktor penghambat lainnya yang menghambat tumbuhnya kepala sekolah yang professional untuk meningkatkan kualitas pendidikan. Ini mengimplikasikan rendahnya produktivitas kerja kepala sekolah yang berimplikasi juga pada mutu (input, proses, dan output)
Berdasarkan masalah-masalah tersebut, adapun pemecahannya adalah:
1. Pembinaan kemampuan profesional kepala sekolah
Wadah-wadah yang telah dikembangkan dalam pembinaan kemampuan profesional kepala sekolah adalah musyawarah kepala sekolah (MKS) , kelompok kerja kepala sekolah (KKKS), pusat kegiatan kepala sekolah (PKKS). Disamping itu peningkatan dapat dilakukan melalui pendidikan, dengan program sarjana atau pasca sarjana bagi para kepala sekolah sesuai dengan bidang kehaliannya, sehingga tidak terlepas dari koridor disiplin ilmu masing-masing.

2. Revitalisasi MGMP dan MKKS di sekolah
Melalui MGMP dan MKKS dapat dipikirkan bagaimana menyiasati kurikulum yang padat dan mencari alternatif pembelajaran yang tepat serta menemukan berbagai variasi metoda dan variasi media untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Dengan mengefektifkan MGMP dan MKKS semua kesulitan dan permasalahan yang dihadapi oleh guru dan kepala sekolah dalam kegiatan pendidikan dapat dipecahkan, dan diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan di sekolah.
3. Peningkatan disiplin
Dalam menumbuhkan kepala sekolah profesional dalam paradigma baru manajemen pandidikan di sekolah diperlukan adanya peningkatan disiplin untuk menciptakan iklim sekolah yang lebih kondusif dan dapat memotivasi kerja, serta menciptakan budaya kerja dan budaya disiplin para tenaga kependidikan dalam melakukan tugasnya di sekolah.
4. Pembentukan kelompok diskusi profesi
Kelompok diskusi profesi dapat dibentuk untuk mengatasi tenaga kependidikan yang kurang semangat dalam melakukan tugas-tugas kependidikan di sekolah yang melibatkan pengawas sekolah, komite sekolah atau orang lain yang ahli dalam memecahkan masalah yang dihadapi kepala sekolah dan tenaga kependidikan.
5. Peningkatan layanan perpustakaan dan penambahan koleksi
Salah satu sarana peningkatan profesionalisme kepala sekolah adalah tersedianya buku yang dapat menunjang kegiatan sekolah dalam mendorong visi menjadi aksi. Karena akan sangat sulit dapat mengembangkan dan meningkatkan profesionalisme kepala sekolah jika tidak ditunjangkan oleh sumber belajar yang memadai.
Selain itu kepala sekolah harus memiliki visi dan misi, serta strategi manajemen pendidikan secara utuh yang berorientasi kepada mutu. Strategi ini dikenal dengan manajemen mutu terpadu (MMT) atau kalau dunia bisnis dikenal dengan nama total quality management (TQM). Yang merupakan usaha sistematis dan terkoordinasi untuk secara terus-menerus memperbaiki kualitas layanan. Sedikitnya terdapat lima sifat layanan yang harus diwujudkan oleh kepala sekolah agar “pelanggan” puas; yakni layanan sesuai dengan yang dijanjikan (reliability), mampu menajmin kualitas pembelajaran (assurance), iklim sekolah yang kondusif (tangible), memberikan perhatian penuh kepada peserta didik (emphaty), dan cepat tanggap terhadap kebutuhan peserta didik (responsiveness)
E. Peranan Kepala Sekolah
Untuk mewujudkan visi dan misi pendidikan di tingkat satuan pendidikan perlu ditunjang oleh kemampuan kepala sekolah yang handal dalam menjalankan fungsi dan peranannya. Meskipun pengangkatan kepala sekolah dilakukan secara terencana dan sistematis, bahkan diangkat dari guru yang sudah berpengalaman atau mungkin sudah lama menjabat sebagai wakil kepala sekolah, namun tidak otomatis membuat kepala sekolah profesional dalam melakukan tugasnya. Pada beberapa kasus ditunjukkan adanya kepala sekolah yang terpaku dengan urusan administratif yang sebenarnya bisa dilimpahkan kepada Tenaga Administrasi Sekolah (TAS).
Sejumlah pakar sepakat bahwa kepala sekolah harus mampu melaksanakan pekerjaannya sebagai edukator, manajer, administrator dan supervisor, yang disingkat EMAS. Dalam perkembangan selanjutnya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat dan perkembangan zaman, kepala sekolah juga harus mampu berperan sebagai leader, inovator dan motivator di sekolahnya. Dengan demikian, dalam paradigma baru manajemen pendidikan, kepala sekolah minimal harus mampu berfungsi sebagai edukator, manajer, administrator, supervisor, leader, inovator dan motivator, disingkat EMASLIM.

a. Kepala sekolah sebagai educator (pendidik)
Kegiatan belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan dan guru merupakan pelaksana dan pengembang utama kurikulum di sekolah. Kepala sekolah yang menunjukkan komitmen tinggi dan fokus terhadap pengembangan kurikulum dan kegiatan belajar mengajar di sekolahnya tentu saja akan sangat memperhatikan tingkat kompetensi yang dimiliki gurunya, sekaligus juga akan senantiasa berusaha memfasilitasi dan mendorong agar para guru dapat secara terus menerus meningkatkan kompetensinya, sehingga kegiatan belajar mengajar dapat berjalan efektif dan efisien.
b. Kepala sekolah sebagai manajer
Dalam mengelola tenaga kependidikan, salah satu tugas yang harus dilakukan kepala sekolah adalah melaksanakan kegiatan pemeliharaan dan pengembangan profesi para guru. Dalam hal ini, kepala sekolah seyogyanya dapat memfasiltasi dan memberikan kesempatan yang luas kepada para guru untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, –seperti : MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi profesional dan sebagainya–, atau melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti : kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan pihak lain.
c. Kepala sekolah sebagai administrator
Khususnya berkenaan dengan pengelolaan keuangan, bahwa untuk tercapainya peningkatan kompetensi guru tidak lepas dari faktor biaya. Seberapa besar sekolah dapat mengalokasikan anggaran peningkatan kompetensi guru tentunya akan mempengaruhi terhadap tingkat kompetensi para gurunya. Oleh karena itu kepala sekolah seyogyanya dapat mengalokasikan anggaran yang memadai bagi upaya peningkatan kompetensi guru.

d. Kepala sekolah sebagai supervisor
Untuk mengetahui sejauh mana guru mampu melaksanakan pembelajaran, secara berkala kepala sekolah perlu melaksanakan kegiatan supervisi, yang dapat dilakukan melalui kegiatan kunjungan kelas untuk mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran (E. Mulyasa, 2004). Dari hasil supervisi ini, dapat diketahui kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan–, selanjutnya diupayakan solusi, pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memperbaiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahankan keunggulannya dalam melaksanakan pembelajaran.
Jones dkk. sebagaimana disampaikan oleh Sudarwan Danim (2002) mengemukakan bahwa “ menghadapi kurikulum yang berisi perubahan-perubahan yang cukup besar dalam tujuan, isi, metode dan evaluasi pengajarannya, sudah sewajarnya kalau para guru mengharapkan saran dan bimbingan dari kepala sekolah mereka”. Dari ungkapan ini, mengandung makna bahwa kepala sekolah harus betul-betul menguasai tentang kurikulum sekolah. Mustahil seorang kepala sekolah dapat memberikan saran dan bimbingan kepada guru, sementara dia sendiri tidak menguasainya dengan baik.
e. Kepala sekolah sebagai leader (pemimpin)
Gaya kepemimpinan kepala sekolah seperti apakah yang dapat menumbuh-suburkan kreativitas sekaligus dapat mendorong terhadap peningkatan kompetensi guru ? Dalam teori kepemimpinan setidaknya kita mengenal dua gaya kepemimpinan yaitu kepemimpinan yang berorientasi pada tugas dan kepemimpinan yang berorientasi pada manusia. Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, seorang kepala sekolah dapat menerapkan kedua gaya kepemimpinan tersebut secara tepat dan fleksibel, disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan yang ada. Kendati demikian menarik untuk dipertimbangkan dari hasil studi yang dilakukan Bambang Budi Wiyono (2000) terhadap 64 kepala sekolah dan 256 guru Sekolah Dasar di Bantul terungkap bahwa ethos kerja guru lebih tinggi ketika dipimpin oleh kepala sekolah dengan gaya kepemimpinan yang berorientasi pada manusia. Karena kepemimpinan seseorang sangat berkaitan dengan kepribadian dan kepribadian kepala sekolah sebagai pemimpin akan tercermin dalam sifat-sifat sebagai barikut : (1) jujur; (2) percaya diri; (3) tanggung jawab; (4) berani mengambil resiko dan keputusan; (5) berjiwa besar; (6) emosi yang stabil, dan (7) teladan (E. Mulyasa, 2003).
f. Kepala Sekolah Sebagai Inovator
Dalam rangka melakukan peranan dan fungsinya sebagai inovator, kepala sekolah perlu memiliki strategi yang tepat untuk menjalin hubungan yang harmonis dengan lingkungan, mencari gagasan baru, mengintegrasikan setiap kegiatan, memberikan teladan kepada tenaga kependidikan dan mengembangkan modelmodel pembelajaran yang inovatif. Kepala sekolah sebagai inovator dalam meningkatkan profesionalisme tenaga kependidikan akan tercermin dari caranya melakukan pekerjaan secara konstruktif, kreatif, delegatif, integratif, rasional, obyektif, pragmatis, keteladanan, disiplin, adaptable, dan fleksibel. Kepala sekolah sebagai inovator harus mampu mencari, menemukan dan melaksanakan berbagai pembaruan di sekolah. Gagasan baru tersebut misalnya moving class. Moving class adalah mengubah strategi pembelajaran dari pola kelas tetap menjadi kelas bidang studi, sehingga setiap bidang studi memiliki kelas tersendiri, yang dilengkapi dengan alat peraga dan alat-alat lainnya. Moving class ini biasa dirangkaikan dengan pembelajaran terpadu, sehingga dalam suatu laboratorium bidang studi dijaga oleh beberapa guru yang bertugas memberikan kemudahan kepada peserta didik dalam belajar.
g. Kepala Sekolah Sebagai Motivator
Sebagai motivator, kepala sekolah memiliki strategi yang tepat untuk memberikan motivasi kepada para tenaga kependidikan dalam melakukan berbagai tugas dan fungsinya. Motivasi ini dapat ditumbuhkan melalui pengaturan lingkungan fisik, suasana kerja, disiplin, dorongan, penghargaan secara efektif dan penyediaan berbagai sumber belajar melalui pengembangan Pusat Sumber Belajar (PSB). Dorongan dan penghargaan merupakan dua sumber motivasi yang efektif diterapkan oleh kepala sekolah. Keberhasilan suatu organisasi dipengaruhi oleh berbagai faktor, baik faktor yang datang dari dalam maupun datang dari lingkungan. Dari berbagai faktor tersebut, motivasi merupakan suatu faktor yang cukup dominan dan dapat menggerakkan faktor-faktor lain ke arah keefektifan (effectiveness) kerja, bahkan motivasi sering disamakan dengan mesin dan kemudi mobil, yang berfungsi sebagai penggerak dan pengarah. Setiap tenaga kependidikan memiliki karakteristik khusus, yang berbeda satu sama lain, sehingga memerlukan perhatian dan pelayanan khusus pula dari pimpinannya agar memanfaatkan waktu untuk meningkatkan profesionalismenya. Perbedaan tenaga kependidikan tidak hanya dalam bentuk fisik, tetapi juga dalam kondisi psikisnya, misalnya motivasinya. Oleh karena itu, untuk meningkatkan profesionalisme tenaga kependidikan, kepala sekolah perlu memperhatikan motivasi para tenaga kependidikan dan faktor-faktor lain yang berpengaruh.
Upaya yang dapat dilakukan kepala sekolah dalam meningkatkan kinerjanya sebagai edukator, khususnya dalam peningkatkan kinerja tenaga kependidikan dan prestasi belajar anak didik dapat dideskripsikan sebagai berikut.
 Mengikutsertakan para guru dalam penataran atau pelatihan untuk menambah wawasannya; memberikan kesempatan kepada guru- guru untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilannya dengan belajar ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi.
 Berusaha menggerakkan tim evaluasi hasil belajar peserta didik agar giat bekerja, kemudian hasilnya diumumkan secara terbuka dan diperlihatkan di papan pengumuman. Hal ini bermanfaat untuk memotivasi para peserta didik agar lebih giat belajar dan meningkatkan prestasinya.
 Menggunakan waktu belajar secara efektif di sekolah dengan cara mendorong para guru untuk memulai dan mengakhiri pembelajaran sesuai waktu yang ditentukan.

Selanjutnya untuk menjadi seorang kepala sekolah tidaklah mudah karena perlu memenuhi klasifikasi persyaratan formal kepala sekolah, yaitu bersifat administratif yang meliputi: (1) usia minimal dan maksimal, (2) pangkat, (3) masa kerja, (4) pengalaman dan (5) berkedudukan sebagai tenaga fungsional guru Bersifat akademis, yaitu latar belakang pendidikan formal dan pelatihan terakhir yang dimiliki oleh calon. Kepribadian: bebas dari perbuatan tercela dan loyal kepada Pancasila dan pemerintah. Setelah hal itu terwujud kepala sekolah hendaknya menjadi pencipta iklim kerja yang baik karena budaya dan iklim kerja yang kondusif akan memungkinkan setiap guru lebih termotivasi untuk menunjukkan kinerjanya secara unggul, yang disertai usaha untuk meningkatkan kompetensinya. Oleh karena itu, dalam upaya menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut : (1) para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan menyenangkan, (2) tujuan kegiatan perlu disusun dengan dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja, para guru juga dapat dilibatkan dalam penyusunan tujuan tersebut, (3) para guru harus selalu diberitahu tentang dari setiap pekerjaannya, (4) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan, (5) usahakan untuk memenuhi kebutuhan sosio-psiko-fisik guru, sehingga memperoleh kepuasan (modifikasi dari pemikiran E. Mulayasa tentang Kepala Sekolah sebagai Motivator, E. Mulyasa, 2003).



BAB III
PENUTUP


A. Kesimpulan

Dari apa yang telah ditulis dapat ditarik kesimpulan bahwa pendidikan life skill sangat menunjang pendidikan karena pendidikan ini dapat langsung diterapkan serta di aplikasikan secara nyata sehingga manfaatnya lebih bermakna, dibandingkan hanya sekedar tiori saja. Hal ini juga harus disesuaikan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni dan budaya yang diterapkan dunia pendidikan, sehingga menuntut penguasaan kepala sekolah secara professional. Untuk itu kepala sekolah dihadapkan pada tantangan untuk melasnakan pengembangan pendidikan secara terarah dan berkesinambungan. Karena dalam peningkatan profesionalisme kepala sekolah perlu dilaksankan secara berkeinambungan dan terncana dengan melihat permaslahan-permasalahan dan keterbatasan yang ada. Sebab kepala sekolah merupakan pemimpin pendidikan yang juga bertanggung jawab dalam meningkatkan profesionalisme tenaga kependidikan lainnya. Kepala sekolah yang professional akan mengetahui kabutuhan dunia pendidikan, dengan begitu kepala sekolah akan melakukan penyesuian-penyesuian agar pendidikan berkembang dan maju sesuai dengan kebutuhan pembangunan serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi.

B. Saran

Dalam upaya peningkatan keprofesionalan kepala sekolah harus ada motivasi dan adanya kesadaran dalam diri kepala sekolah tersebut serta semangat mengabdi yang akan melahirkan visi kelembagaan maupun kemampuan konsepsional yang jelas. Dan ini merupakan faktor yang paling penting sebab tanapa adanya kesadaran dan motivasi semangat mengabdi inilah semua usaha yang dilakukan untuk meningkatkan keprofesionalannya hasilnya tidak akan maksimal dan perealisasiannyapun tidak akan optimal.



DAFTAR PUSTAKA

http://pakguruonline.pendidikan.net/life_skill_1.html

http://pakguruonline.pendidikan.net/life_skill_2.html
http://www.psb-psma.org/content/blog/peran-kepala-sekolah-dalam-meningkatkan-kompetensi-guru
http://lpmpjogja.diknas.go.id/index.php?option=com_content&task=view&id=232&Itemid=70
http://smpn29samarinda.wordpress.com/2009/03/05/reaktualisasi-fungsi-dan-peranan-kepala-sekolah/





DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL i
KATA PENGANTAR ii
DAFTAR ISI iii
I. BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Tujuan Penulisan Makalah 2
C. Manfaat Penulisan Makalah 2

II. BAB II PEMBAHASAN
A. Pengertian Life Skill 3
B. Pendidikan Kecakapan untuk Hidup 5
C. Peran Kepala Sekolah dalam
Meningkatkan Kompetensi Guru 8
D. Profesionalisme Kepemimpinan
Kepala Sekolah 12
E. Peranan Kepala Sekolah 17

III. BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan 23
B. Saran 23

DAFTAR PUSTAKA

Pendidikan inklusi
(Tugas Individu)


Disusun untuk memenuhi tugas mata kuliah Pendidikan Inklusi
Sebagai salah satu syarat untuk mengikuti Ujian Akhir Semester Genap 2009
Yang dibimbing oleh Drs.Siswantoro, M.Pd.






DONA IRAWAN
0613053020
Semester VI A























PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR UPP METRO
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2009



Resume Pendidikan inklusi
(Tugas Individu)


Disusun untuk memenuhi tugas mata kuliah Pendidikan Inklusi
Sebagai salah satu syarat untuk mengikuti Ujian Akhir Semester Genap 2009
Yang dibimbing oleh Drs.Siswantoro, M.Pd.




DONA IRAWAN
0613053020
Semester VI A























PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR UPP METRO
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2009


IDENTIFIKASI

Pengertian Identifikasi
Sebagai seorang guru di sekolah dasar, tentu diharapkan memiliki pemahaman dan kepekaan terhadap kondisi masing-masing siswa sebagai muridnya. Perkembangan dan kemajuan belajarnya, yang dapat dideteksi setiap saat selama proses kegiatan pembelajaran di sekolah berlangsung. Di sini peran guru, khususnya guru kelas sangat penting dalam menentukan keberhasilan belajar siswa. Umumnya guru memiliki cacatan atau rekaman tentang perkembangan masing-masing siswa, bagaimana kondisinya dan kebutuhan pendidikan apa yang diperlukan, terlebih untuk anak-anak berkebutuhan khusus.
Identifikasi dalam pengertian ini, dimaksudkan adalah usaha untuk mengenali atau menemukan anak berkebutuhan khusus sesuai dengan ciri-ciri yang ada. Dalam Kamus Kontemporer, (1985 : 921) dijelaskan bahwa yang dimaksud identifikasi adalah (1) pengenalan, (2) penyamaan, dan (3) tanda bukti pengenal, Menemukenali anak-anak berkebutuhan khusus sudah barang tentu membutuhkan perhatian serius. Ada anak-anak yang dengan mudah dapat dikenali sebagai anak berkebutuhan khusus, tetapi ada juga yang membutuhkan pendekatan dan peralatan khusus untuk menentukan, bahwa anak tersebut tergolong anak-berkebutuhan khusus. Anak-anak yang mengalami kelainan fisisk misalnya, dapat dikenali dengan keberadaannya, sebaliknya untuk anak-anak yang mengalami kelainan dalam segi intelektual maupun emosional memerlukan instrument dan alasan yang rasional untuk dapat menentukan keberadaannya.
Pengamatan yang seksama mengenai kondisi dan perkembangan anak sangat diperlukan dalam melakukan identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah oleh guru, dan ini dapat dilakukan guru setiap saat. Kendati demikian, untuk dapat memperoleh informasi yang lebih lengkap, maka usaha identifikasi perlu dilakukan dengan berbagai cara, selain melakukan pengamatan secara seksama, perlu juga dilakukan wawancara dengan orangtua ataupun keluarga lainnya. Informasi yang telah diperoleh selanjutnya dapat digunakan untuk menemukenali dan menentukan anak-anak yang berkebutuhan khusus.

RUANG LINGKUP
Identifikasi yang dilakukan untuk menemukenali keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus di Sekolah Dasar, berorientasi pada ciri-ciri atau karakteristik ada pada sesorang anak, yang mencakup kondisi fisik, kemampuan intelektual, komunikasi, maupun sosial emosional.
a. Kondisi fisik, ini mencakup keberadaan kondisi fisik secara umum (anggota tubuh) dan kondisi indera seorang anak, baik secara organic maupun fungsional, dalam artian apakah kondisi yang ada mempengaruhi fungsinya atau tidak, misalnya apakah ada kelainan mata yang mempengaruhi fungsi penglihatan.
b. Kemampuan intelektual, dalam konteks ini adalah kemampuan anak untuk melaksanakan tugas-tugas akademik di sekolah. Kesanggupan mengikuti berbagai pelajaran akademik yang diberikan guru,
c. Kemampuan komunikasi, kesanggupan seorang anak dalam memahami dan mengekspresikan gagasannya dalam berinteraksi terhadap lingkungan sekitarnya, baik secara lisan/ucapan maupun tulisan.
d. Sosial emosial, mencakup aktivitas sosial yang dilakukan seorang anak dalam kegiatan interaksinya dengan teman-teman ataupun dengan gurunya serta perilaku yang ditampilkan dalam pergaulan kesehariannya, baik di lingkungan sekolah maupun di lingkungan lainnya

TEKNIK IDENTIFIKASI
Pada hakekatnya ada banyak metode atau teknik yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah dasar. Beberapa teknik khusus akan sangat diperlukan untuk menemukenali anak-anak yang berkebutuhan khusus. Hal ini diperlukan, mengingat adanya karakteristik atau ciri-ciri khusus yang ada pada mereka, yang tidak dapat diidentifikasi secara umum.
Namun demikian, pada kesempatan ini hanya akan diuraikan beberapa teknik identifikasi secara umum, yang memungkinkan bagi guru-guru untuk melakukannya sendiri di sekolah, yaitu; observasi; wawancara; tes psikologi; dan tes buatan sendiri.
a. Observasi,
Observasi merupakan salah satu teknik yang dapat digunakan untuk melakukan identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus, yaitu dengan cara mengamati kondisi atau keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus yang ada di kelas atau di sekolah secara sistematis. Observasi dapat dilakukan secara langsung ataupun tidak langsung. Secara langsung, dalam arti melakukan observasi secara langsung terhadap obyek atau siswa dalam lingkungan yang wajar, apa adanya dalam aktivitas kesehariannya. Sedang observasi tidak langsung, dilakukan dengan menciptakan kondisi yang diinginkan untuk diobservasi. Sebenarnya apabila dilihat dari kedudukan observer, observasi dapat pula dilakukan secara partisipan dan nonpartisipan. Partisipan dalam artian apabila orang yang melakukan observasi turut mengambil bagian pada situasi yang diobservasi. Sedang nonpartisipan, apabila orang yang melakukan observasi berada di luar situasi yang sedang diobservasi, ini dimaksudkan agar tidak menimbulkan kecurigaan bagi anak yang diobservasi.
Membutuhkan waktu yang cukup lama untuk bisa memperoleh data yang lengkap, namun hal ini akan lebih baik dan lebih mudah dilakukan oleh guru-guru di sekolah, dibandingkan dengan teknik lainnya. Melalui observasi ini pula akan diperoleh data individu anak yang lebih lengkap dan utuh baik kondisi fisik maupun psikologisnya. Banyak gejala atau fenomena anak berkebutuhan khusus di sekolah yang dapat diamati oleh guru, yang itu menunjukkan adanya perbedaan atau penyimpangan dari anak-anak pada umumnya. Apabila guru saat observasi mendapati seorang anak yang selalu mendekatkan matanya saat menulis atau membaca, maka dimungkinkan anak tersebut mengalami kelainan fungsi penglihatan. Jika kelainan anak tersebut tidak dapat dikoreksi dengan kacamata, maka dia termasuk pada anak yang berkebutuhan khusus. Untuk mempermudah pelaksanaan observasi dalam upaya identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus, guru dapat mempersiapkan lembar observasi sederhana yang dapat dirancang dan dikembangkan berdasarkan karakteristik yang dimiliki anak-anak berkebutuhan khusus.
Contoh untuk ini:
Nama Siswa :........................................
Kelas :...................................................

Aspek Indikator Gejala Catatan
Nampak Tidak nampak
Penglihatan 1. Sering mendekatkan mata saat membaca atau menulis
2. Selalu mencari sumber suara
3. Membutuhkan pertolongan saat mengambil sesuatu

Pendengaran 1. Kesulitan mendengarkan penjelasan guru
2. Selalu mendekatkan telinga saat berkomunikasi
3. Sering menggunakan isyarat saat berkomunikasi
Fisik 1. Mengalami kesulitan dalam berjalan atau bergerak
2. Motorik halusnya kurang saat menulis atau menggambar
3. Kelainan dari sebagian anggota tubuh

Perhatian 1. Tidak dapat memusatkan perhatian
2. Perhatianya berubah-ubah
3. Menyibukkan diri sendiri saat pelajaran
Intelektual 1. Tidak dapat menjawab setiap pertanyaan yang diberikan
2. Jarang mengajukan pertanyaan
3. Pekerjaan akademiknya tidak teratur

Perilaku 1. Sering mengganggu teman
2. Hiperaktif
3. Sering membolos


Format di atas hanya merupakan contoh, yang memungkinkan bagi saudara untuk dapat mengembangkan secara lebih rinci, berkait dengan kepentingan identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus.
b. Wawancara
Wawancara merupakan salah satu teknik untuk memperoleh informasi mengenai keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus, dalam upaya melakukan identifikasi. Apabila data atau informasi yang diperoleh melalui observasi kurang memadai, maka guru dapat melakukan wawancara terhadap siswa, orangtua, keluarga, teman sepermainan, atau fihak-fihak lain yang dimungkinkan untuk dapat memberikan informasi tambahan mengenai keberadaan anak tersebut.
Hal ini akan mempermudah bagi guru dalam menfokuskan informasi yang ingin diperoleh. Kendati demikian, saudara juga dapat mengembangkan instrumen sebagai panduan dalam wawancara sesuai dengan tujuan yang lebih spesisif yang ingin diperoleh informasinya, yang mungkin dapat melengkapi data observasi.
c. Tes
Teknik lain yang dapat dilakukan dalam idenditikasi anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah dasar adalah melalui tes yang dibuat sendiri oleh guru. Tes merupakan suatu cara untuk melakukan penilaian yang berupa suatu tugas atau serangkaian tugas yang harus dikerjakan oleh anak, yang akan menghasilkan suatu nilai tentang kemampuan atau perilaku anak yang bersangkutan. Bentuk tes berupa suatu tugas yang berisi pertanyaan-pertanyaan atau perintah-perintah yang harus dikerjakan anak, untuk selanjutnya dinilai hasilnya.
Di dalam konteks ini, untuk identifikasi anak berkebutuhan khusus tes dapat dilakukan dalam bentuk perbuatan ataupun tulisan. Dalam bentuk perbuatan, misalnya guru dapat meminta siswa yang diduga mengalami kelainan tertentu untuk melakukan sesuatu yang terkait dengan kemungkinan terjadinya kelainan. Sedang tes tertulis dapat diberikan kepada siswa-siswa yang diduga mengalami kelainan untuk menilai kemampuannya. Dalam hal ini, soal atau pertanyaan-pertanyaan dapat dibuat secara sederhana, sesuai dengan kondisi dan perkembangan anak. Apabila anak mampu mengerjakan tugas-tugas yang diberikan sesuai dengan usianya, maka materi tugas yang diberikan ditingkatkan sesuai dengan usia di atasnya, sebaliknya bila anak tidak mampu mengerjakan, maka materi tugas di turunkan di bawah usia anak yang bersangkutan. Hal ini dilakukan secara sistematis dan terstruktur.
Melalui tes ini guru akan memperoleh informasi pendukung dalam menafsirkan keberadaan seorang anak, apakah berkebutuhan khusus atau tidak. Untuk itu sangat penting bagi saudara untuk kembali memperhatikan karakteristik anak-anak berkebutuhan khusus, yang telah dibahas pada unit sebelumnya.
d. Tes Psikologi
Salah satu teknik lain yang sangat populer dan sering digunakan dalam upaya identifikasi anak berkebutuhan khusus adalah dengan tes psikologi. Jenis tes ini memiliki kelebihan dibanding dengan tes yang lainnya, karena memiliki akurasi yang lebih baik dibanding tes buatan guru. Untuk melihat tingkat kecerdasan seorang anak, tes psikologi merupakan salah satu instrumen yang lebih obyektif dan validitasnya telah teruji.
Sebenarnya tes psikologi tidak hanya terbatas pada tes kecerdasan saja, namun ada juga jenis tes psikologi yang digunakan untuk melihat aspek kepribadian atau perilaku seseorang. Untuk melihat kecerdasan, ada beberapa jenis tes yang dapat digunakan seperti; Test Stanford-Binet, yaitu tes buatan Binet yang dimodifikasi oleh Stanford University, kemudian Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), maupun Raven’s Matrices. Demikian pula untuk mengetahui kepribadian, perilaku, atau bakat khusus seseorang. Dari beberapa teknik identifikasi yang diuraikan tersebut, diharapkan saudara akan mendapatkan informasi yang lebih lengkap mengenai keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah. Untuk menafsirkan dan menentukan apakah seseorang anak mengalami kelainan atau berkebutuhan khusus, tentunya membutuhkan pengetahuan atau wawasan yang lebih luas mengenai keberadaan anak berkebutuhan khusus. Namun yang perlu diperhatikan, bahwa identifikasi merupakan langkah awal yang dilakukan guru dalam memberikan layanan yang sesuai bagi anak-anak berkebutuhan khusus.




ASESMEN

Pengetian Asesmen
Sebelum mencermati pengertian dan aktivitas asesmen, coba saudara perhatikan contoh cerita berikut ini.
Ilustrasi:
Ada seorang guru kelas rendah di suatu sekolah dasar yang mendapati seorang siswanya selalu menghindar untuk berfikir. Siswa tersebut sangat membenci pelajaran matematika, atau hal-hal lain yang ada hubungannya dengan berhitung atau berfikir. Guru mencoba mengamati secara rutin, terhadap perkembangan belajar siswa tersebut, terutama dalam bidang matematika, tapi hasilnya tidak memuaskan. Selanjutnya guru mencoba untuk melakukan tes diagnosis matematik, yang berupa tes prestasi untuk menentukan kemampuan matematika secara khusus. Hasilnya, diketahui bahwa siswa tersebut ternyata mengalami kesulitan dalam matematika penalaran dan pemecahan masalah, sedang matematika dasar tidak mengalami kesulitan.
Dari contoh tersebut, sesungguhnya ada hal yang menarik untuk diperhatikan. Pertama, bahwa di sekolah dasar seringkali ditemukan anak-anak yang berkesulitan belajar atau berkebutuhan khusus. Kedua, guru di sekolah umumnya sangat jarang melakukan asesmen terhadap kondisi-kondisi siswanya, dan Ketiga, program khusus atau remedial terhadap kebutuhan individu masih sangat miskin dilakukan di sekolah. Contoh tersebut juga memberi gambaran betapa pentingnya dilakukan asesemen di sekolah, sebagai bagian dari proses pembelajaran untuk anak-anak berkebutuhan khusus.
Pengertian asesmen dalam kerangka pendidikan anak berkebutuhan khusus, dimaksudkan sebagai usaha untuk memperoleh informasi yang relevan guna membantu seseorang dalam membuat suatu keputusan. Dalam istilah Bahasa Inggris assessment berarti penilaian terhadap suatu keadaan, penilaian dalam konteks ini adalah evaluasi terhadap kondisi atau keadaan anak-anak berkebutuhan khusus, jadi bukan merupakan penilaian terhadap hasil suatu aktivitas atau kegiatan pembelajaran di sekolah. Walace, G & Larsen (1978:7) menegaskan pula, bahwa asesemen merupakan proses pengumpulan informasi pembelajaran yang relevan. Asesmen merupakan aktivitas yang amat penting dalam proses pembelajaran di sekolah, untuk itu pelaksanaannya harus benar-benar dilakukan secara obyektif dan komprehentif terhadap kondisi dan kebutuhan anak. Sebagai tindak lanjut dari identifikasi, hasil yang diperoleh dari asesemen pendidikan akan bermanfaat bagi guru sebagai panduan dalam dua hal pokok, yaitu merencanakan program dan implementasi program pembelajaran. Untuk itu dalam upaya perencanaan tujuan dan penentuan sasaran pembelajaran, dan strategi pembelajaran yang tepat, dalam asesmen pendidikan anak berkebutuhan khusus sangat diperlukan adanya pengumpulan informasi yang relevan dan komprehensif.

Tujuan Asesmen
Ada beberapa tujuan yang ingin dicapai terkait dengan dilaksanakan asesmen di sekolah, khususnya bagi anak-anak berkebutuhan khusus. Terkait dengan waktunya Moh Amin (1995:125) menjelaskan adanya lima tujuan dilaksanakannya asesmen bagi anak berkebutuhan khusus, yaitu (1) menyaring kemampuan anak, yaitu untuk mengetahui kemampuan anak pada setiap aspek, misalnya bagaimana kemampuan bahasa, kognitif, kemampuan gerak, atau penesuaian dirinya, (2) pengklafifikasian, penempatan, dan penentuan program, (3) penentuan arah dan tujuan pendidikan, ini terkait dengan perbedaan klasifikasi berat ringannya kelainan yang disandang seorang anak, yang berdampak pada perbedaan tujuan pendidikannnya, (4) pengembangan program pendidikan individual yang sering dikenal sebagai individualized educational program, yautu suatu program pendidikan yang dirancang khusus secara individu untuk anak-anak berkebutuhan khusus, dan (5) penentuan strategi, lingkungan belajar, dan evalusi pembelajaran.
Selain kelima tujuan di atas, Wallace, G & Larsen, S (1978: 5) mengemu-kakan adanya dua tujuan dalam pelaksanaan asesmen, yaitu (1) untuk mengidentifikasi dan terkadang pemberian label untuk kepentingan administratif masalah belajar yang dialami anak-anak berkebutuhan khusus, dan (2) untuk memperoleh informasi tambahan yang dapat membantu dalam merumuskan tujuan pembelajaran, dan strategi pemberian remedial bagi anak-anak yang diduga berkebutuhan khusus. Dari uraian tujuan di atas, setidaknya ada beberapa hal penting yang perlu digarisbawahi dalam asesmen, yaitu (1) asesmen dilakukan untuk penseleksian anak-anak yang berkebutuhan khusus, (2) asesmen bertujuan pula untuk penempatan siswa, sesuai dengan kemampuannya, (3) untuk merencakan program dan strategi pembelajaran, dan (4) untuk mengevaluasi dan memantau perkembangan belajar siswa. Secara khusus, sesunggungnya tujuan asesmen dapat berorientasi pada keterampilan-keterampilan yang dimiliki oleh seorang anak, baik dalam segi kemampuan akademik ataupun nonakademik. Keterampilan akademik terkait dengan kemampuan anak dalam bidang-bidang scholastik atau matapelajaran yang membutuhkan pemikiran dan penalaran. Sedang keterampilan nonakademik menyangkut kemampuan atau kesanggupan anak dalam bidang-bidang yang tidak berorientasi pada pemikiran dan penalaran.

Langkah Pelaksanaan
Sebagai suatu aktivitas yang sistematik dan berkelanjutan, sudah barangtentu asesmen perlu dilakukan sesuai dengan prosedur yang baik, agar dengan begitu hasil yang dicapai sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Adanya beberap factor yang terkait dengan pelaksanaan asesmen juga harus dipertimbangkan secara seksama. Berikut adalah alur asesmen secara skematik.




Langkah umum pelaksanaan asesmen pendidikan















Sumber: Wallace, G & Larsen, S (1978:95)
Dari skema tersebut, terlihat bahwa tahapan asesmen dilakukan dengan terlebih dahulu merumuskan tujuannya dengan memperhatikan tahapan ruang lingkup materinya. Setelah tujuan ditentukan langkah selanjutnya adalah merumuskan prosedurnya, yang dapat dilakukan melalui tes formal maupun informal untuk memperoleh informasi yang diperlukan. Dari hasil informasi yang telah diperoleh, selanjutnya diolah dan dianalisis guna menentukan tujuan pembelajaran, dan strateginya dalam pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan anak. Secara lebih spesifik Mercer & Mercer (1989:38) menjelaskan adanya beberapa langkah yang dilakukan dalam asesmen anak berkebutuhan khusus di sekolah, yaitu:
1. Menentukan cakupan dan tahapan keterampilan yang akan diajarkan. Agar pelaksanaan asesmen dapat dilakukan secara efektif, maka seyogyanya guru terlebih dahulu memahami tahapan kompetensi pembelajaran siswa dalam bidang pembelajaran tertentu.
2. Menetapkan perilaku yang akan diases. Perilaku umum menunjuk pada rentang kompetensi siswa dalam penguasaan materi kurikulum, misalnya pada mata pelajaran bahasa mencakup kompetensi dasar untuk semua aspek bahasa. Sedang yang khusus, mungkin hanya pada aspek membaca saja.
3. Memilih aktivitas evaluasi, guru harus mempertimbangkan aktivitas yang akan dilakukan itu untuk evaluasi dalam rentang kompetensi umum, atau kompetensi khusus . Evaluasi kompetensi umum, lazimnya dilakukan secara periodik (semester), sedang untuk kompetensi khusus sebaiknya dilakukan secara formatif dan berkesinambungan.
4. Pengorganisasian alat evaluasi. Hal ini perlu dilakukan berkenaan dengan evaluasi pendahuluan, yang mencakup; identifikasi masalah, pencatatan bentuk-bentuk kesalahan yang terjadi, dan evaluasi keterampilan-keterampilan tertentu. Setelah evaluasi awal dilakukan, selanjutnya ditentukan tujuan dan strategi pembelajaran, serta implementasi dan pemantuan kemajuan belajar siswa.
5. Pencatatan kinerja siswa. Ada dua hal mengenai kinerja siswa yang harus dicatat guru, yaitu kinerja siswa pada pelaksanaan tugas sehari-hari, dan penguasaan keterampilan secara keseluruhan, yang umumnya dicacat pada laporan kemajuan belajar siswa.
6. Penentuan tujuan pembelajaran khusus untuk jangka pendek dan jangka panjang. Di sini guru perlu merumuskan tujuan pembelajaran khusus bagi anak dalam jangka pendek secara spesifik.

Langkah-langkah pelaksanaan asesmen sebagaimana diuraikan di atas, secara struktur telah dikembangkan berdasarkan kebutuhan pendidikan anak-anak bekebutuhan pendidikan khusus, sehingga dapat dijadikan panduan bagi guru dalam melakukan asesmen di sekolah.

Teknik Pelaksanaan Asesmen
Terdapat beberapa teknik atau metode yang dapat dilakukan dalam upaya pelaksanaan asesmen untuk anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah (dasar). Beberapa diantara yang dapat dijelaskan di sini adalah melalui observasi, tes formal dan informal, dan wawancara, dengan didukung beberapa instrumen seperti checklist ataupun skala penilaian.
1. Observasi, merupakan pengamatan yang dilakukan secara seksama terhadap aktivitas belajar siswa, seperti cara pelajar, kinerja, perilaku, ataupun kompetensi yang dicapai.
2. Tes formal, sesungguhnya merupakan merupakan suatu bentuk tes yang telah terstandarkan, yang memiliki acuan norma ataupun acuan patokan dengan tolok ukur yang telah ditetapkan. Tes demikian umumnya dikembangkan secara global, oleh para ahli dibidangnya. Dalam konteks asesmen pendidikan anak-anak berkebutuhan khusus, sesungguhnya kurang cocok untuk dilakukan, jika dilihat dari tujuannya yang sangat spesifik, dan mencakup persoalan-persoalan pendidikan yang unik, yang dihadapi siswa berkebutuhan khusus secara individual.
3. Tes informal. Suatu jenis tes yang sangat bermanfaat dan sangat sesuai untuk memperoleh informasi tentang berbagai hal yang berkenaan dengan kompetensi dan kemajuan belajar anak berkebutuhan khusus. Tes informal umumnya dipersiapkan dan disusun sendiri oleh guru, serta digunakan secara intensif untuk mengetahui kompetensi-kompetensi khusus pada anak. Dalam kaitannya dengan asesmen, ada beberapa bentuk yang sering digunakan, yaitu checklist, tes buatan sendiri, ataupun berupa cloze
4. Wawancara, atau interview untuk memperoleh informasi dengan sasaran utama orangtua, keluarga, guru di sekolah ataupun teman sepermainan.



























PEMBERIAN LAYANAN PENDIDIKAN

Identifikasi Kebutuhan Pendidikan
Langkah awal dalam pemberian layanan pendidikan anak berkebutuhan khusus di sedolah dasar adalah melakukan identifikasi dan asesmen terhadap kebutuhan pendidikan dari siswa yang bersangkutan. Hal ini sangat penting untuk dilakukan, mengingat kebutuhan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus sangatlah spesifik, dengan berbagai keunikan yang dimiliki. Melalui asesmen permasalahan-permasalahan pendidikan khusus yang dialami anak akan diketahui, dalam bidang apa, dan rentang persoalan yang dihadapinya.
Anak-anak yang mengalami kesulitan dalam aspek berbahasa, tentu akan berbeda program dan strategi pelayanan dengan anak-anak memiliki permasalaham pada aspek matematika. Namun secara lebih spesifik juga mencakup berbagai aspek seperti; aspek persepsi, visual dan auditori; mental; berbicara, kemampuan dan perkembangannya; analisis kata; memahami bacaan; mengeja; menulis; matematika, hitungan, penalaran, cerita; dan aktivitas motorik. Kondisi yang demikian secara spesifik perlu diidentifikasi dan dilakukan asesmen terlebih dahulu, untuk mengetahui kondisi yang sebenarnya secara obyektif.
Untuk memperoleh informasi yang obyektif guna menentukan kebutuhan dan aspek persoalan khusus yang dihadapi siswa di sekolah dasar, dapat ditempuh langkah-langkah sebagaimana yang telah dibahas pada kajian identifikasi dan asesmen.
1. Observasi, dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kondisi umum dan perkembangan belajar seorang siswa di sekolah.
2. Tes informal dan formal untuk memperoleh informasi mengenai keterampilan-keterampilan bidang tertentu yang mampu atau belum mampu dilakukan oleh seorang siswa.

Dengan melakukan identifikasi dan asesmen terhadap siswa, guru akan dapat mengetahui dan menentukan kondisi permasalahan yang dihadapi anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah. Langkah selanjutnya adalah merencanakan program pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhannya.

Pengembangan Program
Salah satu program pembelajaran yang dirancang untuk anak-anak berkebutuhan khusus adalah program pembelajaran individual, yaitu program yang disusun sesuai dengan kebutuhan individu anak-anak berkebutuhan pendidikan khusus, baik untuk pendidikan jangka pendek atau jangka panjang. Istilah program pembelajaran individual (PPI), merupakan terjemahan dari Bahasa Inggris, The Individualized Educational Program (IEP), yang menurut Hallahan (1991:25) dalam persiapannya harus merumuskan tingkat kemampuan siswa saat ini, yang memiliki tujuan jangka pendek ataupun jangka panjang. Sedang pmemberian layanan diberikan dengan menyusun rencana, aktivitas kegiatan dan melakukan evaluasi.
Idealnya menurut Moh. Amin (1995:193) semua siswa berkebutuhan khusus yang berkelainan fisik dan/mental dilayani dengan PPI terutama diperuntukkan bagi murid berkelainan pada tingkat sedang dan berat. Hal ini sangat penting dilakukan karena kompleksnya pengembangan PPI itu sendiri. Mengenai program dan pelaksanaannya, amat penting adanya persetujuan dan kesepakatan dengan orangtua, yang menurut Hallahan (1991:30) menyangkut ketentuan-ketentuan; (1) tingkat kemampuan akademik siswa pada saat ini, (2) tujuan tahunan untuk setiap siswa, (3) hubungan antara tujuan jangka pendek dan jangka panjang, (4) hubungan antara pendidikan khusus dan pelayanan yang diberikan, serta memberikan kesempatan kepada tiap anak yang berhasil untuk turut serta dalam program pendidikan umum, (5) rencana untuk memulai layanan dan mengantisipasi lamanya pelayanan, dan (6) prosedur evaluasi untuk menentukan keberhasilan atau kegagalan program.
Langkah awal yang harus dilakukan untuk penyelenggaraan program PPI adalah membentuk tim penyusun program, dengan kerja awal melakukan diskusi-diskusi dan menganalisis permasalahan yang dihadapi siswa, untuk selanjutnya dibuatkan program yang sesuai dengan kebutuhannya.
Proses pengembangan PPI dapat dilakukan dengan mengikuti beberapa panduan prosedur teknis, yaitu; (1) mendeskripsikan kompetensi siswa secara rinci pada saat sekarang dalam berbagai bidang pelajaran, misalnya dalam menulis apakah siswa sudah dapat membuat garis tebal/tipis, tegak bersambung, atau lainnya; (2) merumuskan tujuan, baik jangka panjang (tahunan) ataupun tujuan jangka pendek, secara khusus dalam kegiatan pembelajaran. Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam merumuskan tujuan, harus mencakup keterampilan funsional praktis bagi siswa, sesuai dengan perkembangan siswa, serta realistic; (3) menentukan teknik dan alat evaluasi untuk mengetahui kemajuan yang telah dicapai; (4) mengembangkan ranah kurikulum yang akan dibuat atau diprogramkan, serta (5) menetapkan strategi pembelajaran, sesuai dengan penekanan pada ranah kurikulumnya.
Dari beberapa prosedur pengembangan program pembelajaran individual sebagaimana dikemukakan di atas, tentunya para guru di sekolah dasar akan dapat mengembangkan suatu model program pembelajaran individual secara praktis, yang dapat dilakukan oleh guru sesuai dengan kebutuhan pendidikan anak-anak berkebutuhan khusus di lingkungan sekolah masing-masing.
Berikut ini adalah contoh format untuk program pembelajaran individual bagi anak berkebutuhan khusus;


PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDUAL
Hari/Tgl/Bl/Th : …………………………………………….
Nama Siswa : …………………………………………….
Alamat : …………………………………………….
Nama Sekolah : …………………………………………….
Kelas : .....................................................................
Bid Kesulitan : ....................................................................
Guru : …………………………………………….
KOMPETENSI SISWA SAAT INI
....................................................................................................
....................................................................................................
KOMPETENSI DASAR YANG HARUS DIKUASAI
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
No Tujuan Materi pembelajaran Kegiatan pembelajaran Media dan sumber Jenis evaluasi Penanggung jawab




Format Program Pembelajaran Individual tersebut dibuat sebagai contoh, tentunya guru dapat mengembang-kan sesuai dengan kebutuhan, dan kepentingannya jangka pendek maupun jangka panjang. Satu hal yang perlu diperhatikan dalam mengembangkan model pembelajaran individual, bahwa model haruslah mengandung beberapa unsur utama, yaitu (1) adanya identitas siswa, (2) tingkat kompetensi yang dimiliki siswa saat ini, (3) tujuan jangka panjang dan jangka pendek, (3) materi sesuai ranah kurukulumnya, (4) strategi pembelajaran yang ditetapkan, dan (5) jenis dan alat evaluasi untuk mengukur kemajuan yang dicapai.


Pelaksanaan
Setelah program pembelajaran dibuat, selanjutnya adalah implementasinya dalam kegiatan pembelajaran di sekolah. Dalam hal ini, guru harus mempertimbangkan berbagai aspek dalam pelaksanaannya, yang memungkinkan program dapat berjalan secara efektif. Selain itu, perlu pula dipersiapkan beberapa hal penting yang terkait dengan program, diantaranya:
1. Mencermati tujuan dan sasaran program yang akan dicapai, baik secara umum ataupun khusus berkenaan dengan pembelajaran baik anak berkebutuhan khusus di sekolah.
2. Materi dan lembar kegiatan, yang diperlukan selama pelaksanaan program berlangsung di sekolah. Materi pembelajaran merupakan bagian penting yang harus dipersiapkan, dengan memperhatikan kompetensi yang akan dicapai, serta struktur dan ranah kurikulum yang dikembangkan.
3. Fasilitas dan sumber belajar, yaitu berupa media atau ruang sumber untuk kegiatan pembelajaran. Media haruslah dapat dimanfaatkan secara optimal dalam mendukung pencapaian tujuan, dan harus dibuat secara kreatif sesuai dengan karakateristik kebutuhan siswa. Sedang ruang sumber merupakan satu kebutuhan pembelajaran untuk anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah umum (SD), yang dapat dijadikan tempat layanan pendidikan khusus.
4. Kalender pembelajaran. Selain memperhatikan kalender pendidikan secara umum secara nasional dan tingkat daerah, kalender pelaksanaan program pembelajaran individual dapat dikembangkan sesuai kebutuhan dan kondisi lingkungan sekolah masing-masing. Kegiatan dapat dilakukan pada siang hari, atau pada waktu-waktu luang yang memungkinkan program dapat berlangsung.
5. Sebelum pelaksanaan program dilakukan, maka perlu terlebih dahulu dilakukan dengan rapat koordinasi tim yang melibatkan berbagai unsur sekolah, komite dan orang tua siswa yang bersangkutan. Ini dilakukan terutama untuk persiapan dan penentuan agenda kegiatan program.

Dengan mempersiapkan pelaksanaan program dengan sebaik-baiknya, maka kompetensi yang diharapkan untuk mengatasi kesulitan akan lebih mudah dicapai. Selama kegiatan berlangsung, guru bukan hanya berperan sebagai pengajar, lebih dari itu adalah sebagai fasilitator dan motivator dalam pelaksanaan program. Kegiatan juga harus dimonitor dan dievaluasi setiap saat untuk melihat perkembangan atau kemajuan yang dicapai siswa, melalui observasi ataupun tes. Secara periodic dapat dilakukan tes informal guna memberikan umpan balikan dalam pelaksanaan program yang lebih baik.


Evaluasi
Evaluasi diberikan pada setiap akhir kegiatan pembelajaran atau dalam periode waktu tertentu dalam bentuk tes informal maupun tes formal. Hal ini dilakukan untuk mengukur tingkat kemajuan dan prestasi belajar yang telah dicapai siswa. Jenisnya berupa tes tertulis, lisan ataupun perbuatan yang merupakan rangkaian penyelesaian tugas-tugas pembelajaran yang disampaiakan dalam kegiatan pembelajaran.
Untuk anak-anak berkebutuhan khusus, sesungguhnya evaluasi dapat dilakukan dengan portofolio, melalui serangkaian kegiatan atau tugas-tugas yang telah dilakukan atau dibuat siswa. Aktivitas atau pekerjaan anak selama kegiatan pembelajaran yang mencerminkan performans anak selama kegiatan menjadi dasar penilaian.